如何有效提高高中英語課堂活動中發問的魅力

李曉慧

作者信息:223001，江蘇淮安，江蘇省淮安市清河中學

一、教師的課堂提問

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出:教師應合理安排教學內容和步驟，組織多種形式的課堂活動，鼓勵學生通過觀察、模仿、體驗、探究、展示等方式學習和運用英語（教育部 2012）。提問是所有教師都會在課堂上進行的且非常熟悉的教學環節，然而如何達到提問的目的，使提問更加高效，還有待教師對這一環節的進一步思考探究，使之實現效果的最大化。有的時候，學生的回答會超乎教師的預設，因為學生的潛能是超乎教師想象的，每個學生都像是一個玲瓏剔透的智慧寶盒，教師的職責就是盡己所能尋找開啟這個智慧寶盒的金鑰匙。

如果你想讓工人們造一艘船，那么別急著下命令，最好先激發他們對森林的渴望。教學又何嘗不是如此呢？德國哲學家尼采曾說:“If you would go up high，then use your own legs!Do not let yourselves carried aloft；do not seat yourselves on other people’s backs and heads.”教學如同攀高，想做得更好就必須依靠自己的潛心思考和實踐篤行。下文將以筆者在日常教學中的提問為例，闡述筆者對高中英語課堂教學提問的幾點思考。

（一）巧用現有資料，讓提問和答語有據可依

在日常教學中,教師經常會遭遇這樣尷尬的情形:提問學生前教師預設的情形是學生對答如流，可實際上學生可能一頭霧水或者根本不知道如何回答教師所提問的問題。比如，在牛津英語模塊一第一單元Welcome的教學中，筆者提問:“中英兩國高中學習生活有何不同？”學生有很多的想法但不能用口頭表述出來，有的學生因為對此不了解而無從說起。而在提問:“What are some differences between the lives of Chinese and British high school students?”這一開放式問題時，由于沒有限制、沒有框架，學生有話可說，他們發言踴躍，答案也各不相同。但恰恰由于其松散和自由的特點，學生可能會一下子不知從何說起，或者說得天馬行空，難以加深學生對本節內容的理解和鞏固。這時，筆者便引導其先瀏覽教材中的四幅圖片，再圍繞這些圖片，結合自己的所見所聞，描述自己的高中生活，最后總結異同就會簡單很多，而且回答起來也會更有條理。學生可以從校園建筑物、基礎設施、班級、課外活動等方面著手，通過教師適時的引導和教材適度的利用，高效地完成Warming up這個環節。

（二）認真解讀教學內容，使提問和回答有序可循

仍以模塊一第一單元Welcome為例。筆者提問:“What’s your dream school life like?”這仍是一個開放性問題，適度地引導和提問將有利于學生拓展思維、發揮潛能，并對下一節課的Reading教學做好鋪墊。筆者適時地補充了兩個小問題:“How many students in a class is better?”和“Do you want a locker in your school?”有利于訓練學生發散思維，并為學生的獨立思考和發揮想象提供了基礎。“One man，no man.”學生積極發言，共同探討自己理想的校園生活，組員之間也通過討論將自己想象中的校園生活的幾個方面諸如規模、建筑設施、教師和校園文化等進行了美化。當一名學生闡述時，其他學生根據他們的表述進行比較評價，避免學生所談內容空洞。

（三）適時提問，提高學生的課堂參與度

1.適時提問有利于組織課堂教學

如果學生在課堂上有溜號的現象，智慧的處理辦法絕對不是對其進行嚴厲的批評和指責，而是嘗試提問這名學生的同桌，從而對溜號的學生產生旁敲側擊的警醒作用。

2.適時總結有利于提升教學效果

總結是每節課必不可少的。如果教師能根據本節課的內容、學生的實際學習情況，結合本節課的教學目標進行階段小結或是在一節課接近尾聲的時候進行分析判斷并提出總結性的問題，就可以使本節課的知識濃縮在一條線上，提升本堂課的教學效果。教師可以設置一個類似“Which group can give us a summary about this period？”的問題，或者適度降低這一問題的難度，僅就本堂課的一個方面進行總結提問，這樣就可以縮小學生思考總結的范圍，便于學生自由發揮。尤其在Task的教學中，學生進行了較多類型的知識輸入和輸出的練習。比如模塊二第三單元中，Task 主題是 Writing a biographical article，在本堂課結束時，教師可以讓學生圍繞寫作進行總結，以便寫作要求和技巧以及易錯點在學生的腦海中更加清晰。

（四）適度提問甚至追問，加強提問的針對性和策略性

例一:講解習題尤其是單選題的時候，教師可能會問到“Any questions?”學生習慣性地回答“No”。此時，為了檢查學生的理解情況，筆者會問道:“OK，Ihave some questions about them.5 minutes later，I will invite you to tell us.”不用多說，此時學生就會認真核查剛才教師講過的內容、考點以及相關的重點知識甚至是向“鄰居”請教，并且認真準備教師可能會問到的問題。在此過程中，教師就要“察言觀色”，根據教學目的（比如知識再現、強調重難點、獎優罰懶等）來選定目標學生進行提問。

例二:某道題的錯誤率較高，某位學生將此題誤選為C選項，那么教師可以提問這位學生，并且請這位學生分析誤選原因，這不僅是他個人的思考過程，還是其他學生的糾錯過程。在這個學生分析的過程中，正誤的交界點或者轉折點被發現。此時，教師可以引導學生得出正確答案，并向其他學生發問，鼓勵大家踴躍發表觀點（Do you agree with him?/Is that right?/Would you give us some advice about it?）。

二、學生的課堂發問

傳統觀念認為學生的課堂發問是遇到了自己解決不了的難題，而且大多數情況下作答的是教師或者學生自己信任的學生。其實教師也可以設置活動讓學生的發問變得“不一定有困難才發問”和“未必有問必答”。此種發問綜合了課堂中的呈現活動（Presentation activities）、練習活動（Practice activities）和交際活動（Communicative activities）（王才仁 1996）。

在高三復習階段，學生經常做題又經常做錯題甚至是錯原題，除了學生的粗心和答題技巧有誤外，對知識點的誤解、不解、不重視也是造成這一現象的主要原因。對此，錯題再測就顯得十分重要，教師可以在課堂上設置相關活動以便使學生在以后做題中少錯或者不錯。以課堂上的15道單選題的講解為例。經過再錯題統計和個例分析后，教師已經暫時完成了基本“解惑”任務，為了讓學生更好地掌握所學內容，教師可設置如下競賽環節。在活動前，教師要講明活動目的、要求、方法、步驟、指令，以便學生全面掌握活動過程，從而做好充分的準備，并與一組學生或者與一名學生演示一次，以便使其他學生明白如何進行活動；在活動中，教師在教室四處走動，扮演調控者和指導者的角色，幫助小組成員完善活動；在活動后，教師做好總結，給學生以鼓勵性的評價。實踐證明，秩序是成功的保障，只有秩序好了，才能有效地完成教學任務（王海峰 2009）。首先，給每個小組記錄整理準備相關知識的時間，然后開展組間發問環節，讓小組之間相互提問，每答對一個問題加5分，每組最多只能提兩個問題，被提過的問題不得再次重提，所以每組在準備發問的過程中要思考“備戰”策略，對這15個問題要認真審視，在問題設置的點、量、度上都要思考。合作探究教學方式使教師預設的教學效果順利實現。

結束語

蘇格拉底曾說:“教育不是灌輸而是點燃火焰。”在課堂上，提問不是孤立存在的，也是不能孤立存在的，無論提問以何種目的為基礎，無論是檢查式、督查式還是啟發式，都要輔以相應的情感，這樣的提問才會點燃知識的火焰，才會更加具有實效性，課堂教學才會更加精彩，學生才會得到更好地發展。“Children have more need of models than of critics.”如果說教師的提問和學生的回答是一頓盛宴的話，那么學生回答前的思考就像烹飪，教師和其他學生的鼓勵表揚恰似必不可少的飯后甜點，喬治·愛略特曾說:“If you want to slip into a round hole，you must make a ball of yourself.”如果教師想讓提問這個環節的效果最大化，那么必須預設答案并巧妙根據學生的答語進行靈活處理以促進課堂教學的有效進行。總之，提問是課堂必不可少的環節，科學巧妙的提問將有利于提高課堂教學的有效性。

王海峰.2009.英語課堂活動的有小型設計[J].教學與管理，（6）.