語言哲學語境觀對語言教育的指導功能探索

○ 王雪鑒

(遼寧財貿學院，遼寧 興城 125105)

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語言哲學語境觀對語言教育的指導功能探索

○ 王雪鑒

(遼寧財貿學院，遼寧 興城 125105)

文章探索中外主要語言學家、語言哲學家的語境觀的理論主張及其對語言教育的指導作用，教育語言學學科內容廣泛而豐富，其中無不蘊含深刻的語言哲學思想；語言哲學思想中的語境觀為外語教育政策的制定，課程標準及教材的建設，語言課堂教學等提供良好的理論指南，同時開拓廣大語言教師的教學研究思路。

文化語境； 語言教育； 多元哲學； 課程標準； 教材建設

Frege(弗雷格), Strawson (斯特勞森), Wittgenstein(維特根斯坦), Quine(奎因)等都提到過要從語言使用的環境來研究語言的意義。Firth(弗斯) 和 Halliday(韓禮德) 等更強調這種觀點，極力主張應從社會功能和使用情景角度來考察語言，語言具有情景意義和形式意義，并認為語言的意義能在具體的語境中加以確定。[1]45語境的概念最早由波蘭人類學家B. Malinowski(馬林諾夫斯基)，他區分出兩類語境：“情景語境”和“文化語境”，本文著重探討“文化語境”。

一、教育語言學文化語境觀管窺

當我們談到語言教育的文化語境，我們不得不超越僅僅由民族起源所界定的流行的文化觀念。[2]284按照Halliday的觀點，語言教育中的文化語境不僅指傳統的生活風格，信仰和語言社區的價值系統，而且也指現代科學的文化。教育不僅牽涉特別的階層如種族和性別，各種各樣的更高層次的系統例如有聲藝術的符號學的語言學建構，也牽涉整套文化實踐的社會意義的制造。[2]365在Halliday的《語言與教育》一書中，文化被叫做“更高”的階層，或者意識形態。社會文化力量與語法和詞匯一起限制著我們能說什么和怎樣說。[3]71張國揚和朱亞夫指出培養跨文化交際能力是外語教學的兩種基本特征之一，掌握選詞和造句的規律對于學習語言來說是重要的，更重要的事情是在交際的語言語境中運用這些知識。[4]25英國著名教授Firth強烈主張語言研究應該建立在語境的基礎上在多種水平上展開。要成功地教一門語言，就必須面對面地處理隱含在語言和語言學習中的社會語境因素。[5]191在語言學習中文化不是可以拋棄的第五技巧，可以說是與聽、說、讀、寫緊密結合在一起的。[6]1以上所有這些觀點都致力于強調英語教學和學習中的文化語境因素的重要性，文化語境識別能力的培養是服務于培養語言學習者的跨文化交際能力這一最終的語言教學目的服務的。

二、“文化語境”的哲學根源

(一)二分法到多元哲學的轉變

以索緒爾為首的結構主義語言學強調語言的結構形式，忽視了語言的語境化意義分析。這源于索緒爾的二元哲學觀，他把語言本身被分為兩面，即音響形象和概念，前者被稱為能指，后者被稱為所指。同時把語言活動分為語言和言語。認為語言的價值體現于交換(語言系統中的比較)之中，意味著關系等，意義則是符號的所指。現代語言哲學觀則打破了“關門打語言”的傳統，從多層面研究語言，這些層面包括除了語音，語法之外的語義，語用，語篇，社會，認知等等。

多元文化哲學代始現于20世紀80年的美國，語言文化的多元哲學打破了二分法的禁錮，為語言文化研究提供了更加廣闊的視野，文化多元哲學觀認為世界和文化是多元的，即使在相同的社會或者國家，也同時存在著各種各樣的文化團體。尤其是在當今社會頻繁的人口遷移情況下，對于每一個社會和國家來說多種語言和文化共存幾乎是一個普遍的現象。因此，外語教學應該遵從這種形式，教師不應只幫助學習者理解目的語文化和本族文化，同時也應該使他們意識到目的語和本族語中的亞文化的存在與特征以及世界上的其他主要文化群體。通過目標語這種通用語，語言學習者和擁有各種各樣語言和文化的人們進行交際。

一方面，在過去的幾十年里，英語教育只重視目標語言和文化而忽略了學習者的本族文化，后來，由于文化失語，教育專家開始強調目標語文化和學習者本族文化并重。另一方面，在文化研究領域，外語教育專家看待目標語文化就像一枚硬幣的兩個方面。他們把文化區別為：優等文化和劣等文化，深層文化和表層文化，文化信仰和文化行為等等。筆者暫時把這種劃分方法叫做文化二分法。文化二分法是受傳統哲學思想影響的結果，它束縛著人們的思想，使人們不能看到事物的全貌。在文化學習中，二分法不能使學習者觀察到目標文化的全貌，因為這種二分法只能看到文化的兩個方面。深受其影響，課堂語言教學也是用同樣的二分法。外語教師應該從拓撲學中學習，把文化因素作為立方體，從多維度動態的視角來觀察目標文化。只有這樣，他們才能科學地指導他們的學生在目標文化和本族文化及其他文化之間更好地互動。

(二)文化批判思維的作用

筆者認為，文化批判主義哲學是對文化二分法的一種挑戰。批判思維并不意味著定位一個客體的弱點并且引發對它有聲的攻擊，而是一種能夠對客體同時進行積極和消極評估的能力。[7]25最早對語言文化進行批判的要數語言哲學天才維特根斯坦。維特根斯坦本人前期與后期的語言哲學觀的巨大轉變深刻地體現了他對語言本質的巨大批判。前期維特根斯坦提出了“意義即使用”的命題，認為語言的價值是在于它的運用，認為只有命題才有意義，只有在命題的聯系中名稱才有指謂。后期維特根斯坦認為語言不僅僅是簡單意義上的工具，而是一種更為復雜的現象。這些復雜的語言游戲從不同的角度反映著人和人的世界，同時也折射出語言自身的某些特質，對語言自身的特質研究不能脫離語境，語言無本質，存在的都是各種不同的語言游戲。[8]25-26批判意味著去評價，分析和欣賞。于是，加強了語言學習者用更明智的成熟的方法在現實中學習……批判性思維能力不是建立在預先設置好的條條框框基礎之上的，而是建立在學習者自己的觀察，比較，分析和大量的多種多樣理論和學派的知識基礎之上的。馬斯洛描述了一種自我實現的個人批判思想：他植根于一種流行的文化但是他超越了這種文化，用各種各樣的方法獨立地從高處俯瞰這種文化。就像一棵深植于土壤的樹，他的分支高高地向外延伸并且能夠俯瞰他植根的土壤。[9]59-62

文化批評主義也是一個認知增長的過程。在這個過程中，學習者比較各種各樣不同的文化并且在接受這些文化之前進行批判。這意味著學習者將擁有對所學文化的洞察力而不是理所當然地接受。

(三)“文化模因論”的指導作用

“模因”這一術語首先由英國動物學家理查德·道金斯把它作為文化的進化單位提出。他把“模因”界定為文化的傳播單位，它通過一個過程從一個人的大腦傳播到另外一個人的大腦。這個定義總結了模因的重要功能：復制和傳遞文化信息。[10]117-118為什么文化能像人類基因那樣復制和傳播？首先，那些權威文化信息容易被模因，因為權威文化信息反映了一個社會的主流思想，生活和其他良好的方面，這些都是人們傾向于模仿的。第二，如果一定種類的文化信息能夠滿足人們的需要，它將被模仿，那么文化模因就會發生。第三，那些時髦的文化因素傾向于引起人們的模仿。這些文化模因現象給外語教師很大的啟示。當一個語言老師教文化因素的時候，就應該重視那些權威的，實用的和時髦的文化。另一方面，外語老師應該發揚和廣泛傳播自己的本族文化。尤其是在當今外語教育出現“文化失語”的條件下，我們應該更好地了解我們自己的文化以便于能在跨文化交際中處于優先地位。筆者認為，雖然許多學生感覺他們能毫不費力地和外國人交流，但是，那些外國人通常根本不能理解他們的話，至少不是全部理解。實際上，這些現象是由“文化失語”引起的。或者一方交際者不能理解另一方的文化或者是對自己的本族文化模糊不清。例如，一些學生不知道如何用英語表達“孔子”，當外國人說“Confucius”時，他們誤以為是“confusion”。

文化是語言的精神，靈魂之所在。總之，在英語課堂教學中，教師不僅應該教英語文化，同時應該拓展我們自己的文化。兩種文化應該本著“求同存異”的觀點共存共發展。

三、“文化語境”對現代外語教學的指導

(一)對外語教育大綱的指導

根據一些學者和專家的研究，通過筆者的最終綜合吸收，英語文化認知策略培養的目標及其測試內容應該包括以下內容：

1.具體文化。

(1)文化知識：了解相關歷史、地理、政治、社會和其他來自目的語言的宏觀層次的知識。

(2)文化功能：理解在各種各樣社會情境下的目的語文化的功能，語言運用中的文化呈現，文化在個人生活和其他文化微觀層面的功能。

(3)深層次文化：理解目標文化價值觀念及其對人們日常生活的影響。這種價值觀念是系統的。

(4)文化差異：了解和掌握目的語與本族語文化之間的不同。

(5)交際能力：能運用目的語文化知識和來自目的文化的人合適地有效地進行交際。

2.抽象文化。

(1)文化意識：擁有文化差異的敏感性并且能夠參照不同的文化參考框架來解釋文化差異。

(2)跨文化交際能力：能夠和包括目的語文化在內的其他不同文化群體自由交流。

(3)文化學習能力：掌握探索，學習和文化研究的方法。

(二)對外語教材建設的指導

1.教學材料真實性原則。真實的教學材料指的是在真實生活中運用，但不是為教學特別設計的，它依賴周圍的社會環境來傳遞信息。[11]63-88英語閱讀，對話，課堂活動和課下練習都應該遵循這個原則。那些被選擇的材料必須反映目的語國家真實的社會生活。真實的教學材料能刺激學習者對所學內容和過程的認知，心理，觀點和行為的反應。最終，學習者能通過親自體驗真正的交際情境和反思交際過程來提高他們的交際能力。

2.教學材料語境化的原則。教學材料的語境化有兩層意思：首先，語言學形式不應該與所運用的語境分開，應該避免“純語言”分析和學習。第二，文化信息不應是從文化意義系統中抽取出來而作為知識來學習和分析的。只有對照一定的社會和歷史背景，語言和文化才能準確地充分地被理解。因此，語言和文化的教學材料必須語境化。

3.抽象文化和具體文化有機結合的原則。在豐富多彩的具體文化背后隱藏著一些東西——文化的一般規律。文化的一般規律支配著具體文化的發展，因此，如果我們了解文化的一般規律，將會促進我們理解和掌握不同類型文化的差異。如果教材中更多地設置這種類型的材料，將會促進學生在真實的交際場景中成功地交際。

4.選料的典型性和代表性原則。選擇的材料必須反映真實的現代生活，因為典型的現代生活能反映當代社會的主題和主流文化。而主流文化反映了人們在觀點和價值觀念上的變化。這樣能使學生與除了他們自己國家以外的最新現代生活保持同步。同時努力去比較自己的文化與外來文化，吸收優點，拋棄缺點，最終促進文化的融合。

5.選材的多樣性和教育意義廣泛性原則。選擇的材料不僅應該反映英國或者美國文化，也應該反映所有以英語為母語的國家文化如加拿大、澳大利亞、香港等。這種設計有利于培養學生的跨文化能力和拓寬他們的視野。最終目的是使學生掌握和運用英語，把它作為一門國際化的語言來和全世界的人自由地交流，成長為一個“跨文化人”。事實上，英語教育的最終目的是促進學習者的整體品質和能力，因此有意義的和積極的材料能促進他們的成長和綜合品質。那些說英語國家的良好的道德觀念能使他們健康蓬勃地成長。

6.選材的階段性和階層性原則。任何科目和知識教學必須根據學生的認知能力和年齡特征來安排，因此文化教學也是如此。學生的跨文化能力應該逐步培養，因此文化材料的安排應該遵循從容易到困難，從簡單到復雜，從表層到深層，從片段到系統的漸進原則。并且這些文化材料必須完美地匹配語言特征。階層性意味著文化的分層安排必須清晰和遵循一定的順序如平民和貴族之分，但不是截然分開的。

(三)對外語教師課堂教學的指導

在傳統的英語教學課程中，文化因素被作為背景知識并且與語言教學相分離。尤其在直接教學法和語法翻譯法的控制下，文化教學在英語課堂教學中沒有位置。文化解釋在英語教學中只作為一種點綴。這些解釋是極度稀少和零碎的。這些解釋的特征是靜止的，缺少活力和過時的，沒有趣味性和意義而言。現代英語教學主張交際教學法，聚焦于學習者的交際，而不是語法形式的機構系統；傳統教學法只聚焦于語言學標準，然而現代教學法聚焦于內容，意義和學習者的興趣；前者強調教師為中心，而后者注重以學生為中心；前者用正式的書面化的語言，而后者運用自然的日常語言；前者僅強調閱讀和寫作技巧，而后者除了重視閱讀和寫作之外，還重視口語互動。[12]192-193這些新的教學理念與當代社會的發展相一致。確切地說，筆者支持如下教學理念：

1.以問題處理為中心的教學方式。這種教學方法始于學習者的經歷，尤其是他們在課堂以外的交際中所面臨的問題或復雜的關切。它的目的是幫助他們把他們的社會的，政治的和文化的經歷變為可以看得見的材料。來提高學習者的相關意識并且幫助他們獲得特別的交際技巧和行為知識。問題處理模式中教師的責任就是使主題材料多樣化并且運用學生的思維和話語作為拓展個人經歷，社會中的不平等條件，和存在性知識的個人理解的基礎。在這種民主教育過程中，老師不是用官方或非官方的知識去填充空白的頭腦，而是在雙向互動中以問題的形式來處理知識。[13]114-115依筆者的觀點，問題處理方式與任務為基礎的教學方式相似。任務基礎的教學方式首先在二十世紀五十年代應用在職業教育中。[14]26任務型教學法也給學生提供實際問題來解決。任務型教學法重視學生的學習經歷和情感，強調語言應用能力。它引導學生從多層面來學習語言和處理有意義的任務。通過加強學生之間的互動，來增加語言輸入和輸出的數量。最終培養學生全面地和創造性地運用語言的能力。

2.以學生為中心的“文化多面性”方式。在以學生為中心的課堂中，教師不再是權威或者知識的傳授者，他們的唯一功能是“學生通過自己的話語來創造表達興趣的空間的發起者。”“文化多面性”的概念由美國應用語言學家G. Robinson于1985年提出。她認為語言文化教學將最終培養學生的“文化多面性”，這意味著學生自身在學習語言文化后將發生改變。她說，“任何種類文化學習的結果都不能與綜合分析分離，綜合分析將導致變化，就此而言，文化的變化就叫做文化多面性。”[15]100在文化多面性的過程中，學生能拓展他們兩方面的能力：1)創造性地自動表達話語的能力；2)促進他們認知圖式的發展。表達他們的話語意味著他們能根據自己的觀點和體驗來解釋新的文化。因此學習者的關于新的文化的觀點依賴他們自己的體驗和創造性理解。至于認知圖式的發展，當學習者遇到新的文化，他們將嘗試根據他們的原有圖式來解釋新的文化。當矛盾出現時，他們也許會接受新的認知圖式并且嘗試調整他們的原有認知圖式，最終拓寬他們自己的原有認知圖式，這個過程叫做適應和同化，這個過程是學習者內部變化或文化多面性的實現過程。

3.多元文化互動的方法。Kramsch(克拉姆契)強烈反對傳統的二分法教學方法論。她認為這些傳統的二分法令人懷疑和具有欺騙性的。隨著教育哲學和方法論的變化，他們自身反應了社會和政治事件的變化，語言教學已經傾向于在兩個極端之間搖擺：語法化對應功能大綱，教師為中心對應學生為中心的課堂教學，認知培養對應體驗學習風格，學習為基礎對應習得為基礎的教育。這些兩翼是由“理想”的語言學習環境的線性發展的信念孕育而生的，同時也伴隨著對早期教學模式批判的覺醒。[6]2不難想象傳統的二分法深深植根于人們的思想，對人們的思維模式有巨大的影響。人為的二分法阻止我們從多水平多維度上觀察事物的整體，并且迫使我們采納一種線性的，模棱兩可的方法觀察事物。這種方法限制了我們的視野，因為這種方法認為事物非左即右，非黑即白，非對即錯，而不是整體評價。似乎如果我們強調問題的一個方面，就會忽略甚至以犧牲另一方面為代價。這意味著兩種人為的因素不能共存。舉例來說，如果強調語言，注定要忽略文化；如果強調交際，就一定會犧牲語法教學。因此這很顯然是錯誤的。教一種語言就是教如何把一堂課作為個人學習的事件和作為社會矛盾的背景來塑造語境。這種語境的塑造要考慮到它的背景，參加者的角色，活動的目的，對話的主題，語調，模式和互動的標準及任務的風格。通過外語塑造的語境決定著學生將被允許去探索，發現和交換語言意義的類型。他們越是被鼓勵去發現更多的潛在意義，學習的機會就越豐富。[6]67因此，Klamsch傾向于創造一個在教師和學生之間多元文化互動的課堂。這種類型的課堂就像一個小型的社交網絡，不同的信仰和觀點不可避免地彼此發生撞擊。然而這些不同的碰撞恰恰就是Klamsch所說的“多元文化互動”。 在英語課堂中所發生的文化碰撞確切地反映了全新的外語教學理念：多極的，互動的和動態的。這種教育理念追求深層次的理解“障礙”，而不是尋求“建立橋梁”。在障礙的理解過程中，學生解決實際問題的能力逐步得到加強。

總之，教育語言學學科內容廣泛而豐富，其中無不蘊含著深刻的語言哲學思想；語言哲學思想中的語境觀為外語教育政策的制定，課程標準的建設，語言課堂教學等提供了良好的理論指南，同時開拓了廣大語言教師的教學研究思路。

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2011年教育部人文社會科學基金項目“外語教育語言學的多維思考”(11YJA740100)階段性研究成果。

王雪鑒，遼寧建平人，遼寧財貿學院大外部助教，碩士，研究方向：英語教學。

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1672-8610(2015)06-0009-03