“四階梯追讀”：提升學生現代詩歌的閱讀力
——以洛夫《子夜讀信》教學為例

☉浙江省寧波市鎮海立人中學范維勝（特級教師）

☉浙江省寧波市鎮海立人中學鐘方圓

“四階梯追讀”：提升學生現代詩歌的閱讀力
——以洛夫《子夜讀信》教學為例

☉浙江省寧波市鎮海立人中學范維勝（特級教師）

☉浙江省寧波市鎮海立人中學鐘方圓

發揮學生自主學習特性的語文任務型生本課堂教學理念，旨在強調學生在教師引導下，自己確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果，是一種能動的創造性的自主學習方式。隨著目前教育教學“以人為本”觀念的不斷深入，這樣一種學習模式已經被廣大師生所接受。現代詩歌是一種獨具魅力的文學體裁，它以其自由的形式和靈活的表達，來激發讀者個性的閱讀感受和能動的欣賞意趣。現行的人教版義務教育語文教材中，現代詩歌所占比例不大，但它在訓練學生語言審美能力和語言表達能力等方面卻扮演著重要的角色。下面，就以我們執教的公開課《子夜讀信》為例，探討在語文任務型生本課堂教學理念觀照下現代詩歌閱讀學習的四階梯追讀。

第一階梯追讀：感知，質疑——結合詩歌標題，對詩歌內容進行整體感知，學生提出質疑，教師以學定教。

《子夜讀信》是臺灣著名的現代詩人洛夫的代表作，屬于義務教育階段語文課外閱讀材料。在區優質課評比諸多現代詩歌備選課題中，它陌生的面孔吸引了我們的注意，抱著一種嘗試和挑戰的心態，我們最終選定了《子夜讀信》作為自己的參賽篇目。

洛夫在詩歌界有“詩魔”之稱，他的詩作主要以抒發個人對于現實世界的觀感及情愫為主，表現手法近乎魔幻，但《子夜讀信》卻以意象清晰、情感深摯、清新可喜的面目出現，雖然詩歌整體感覺較為清新自然，但詩歌中的意象依然能凸顯洛夫的詩歌創作特點，意象跳脫、新奇、迷幻，學生在理解上存在一定的難度。因此，在詩歌教學前，學生對本詩的感知程度和質疑內容是我們教學前首先要掌握的信息。

在第一階梯的追讀中，我們設計了兩個相關的課前熱身問題：

1.看到詩歌的標題“子夜讀信”，你有什么問題想問？

2.讀完詩歌，請你用一個或幾個詞語寫下自己的閱讀感受。

學生經過初步的課前閱讀，對這兩個問題進行了即時反饋，我們迅速進行了整理：

1.看到詩歌的標題“子夜讀信”，疑問羅列如下：子夜是什么時間？為什么在子夜這個時間讀信？誰在子夜讀信？讀的是誰的信？是誰寄的信？寄信人與作者關系怎樣？是誰的信可以讓作者在子夜拿出來讀？信的內容是什么？信有何特殊之處能讓作者專門寫一首詩？對方為什么要寫信？作者讀信時有什么感想？信對于作者意味著什么？作者在子夜讀信的感受是什么樣的？子夜是一個人的名字嗎？為什么不在白天讀信？……

把以上問題進行分類歸納后，我們確定了以下四個問題作為稍后課堂學習的重點：

（1）為什么在子夜讀信？（32人提出疑問）

（2）這是一封怎樣的信？（36人提出疑問）

（3）誰寫的信？（26人提出疑問）

（4）作者讀信的心情怎樣？（14人提出疑問）

2.讀完詩歌，用一個或幾個詞語寫下自己的閱讀感受。學生寫出的詞語有：靜謐、寧靜、安靜、溫暖、清新、思念、甜蜜、如夢如幻、朦朧、動人、迷幻、神秘、悲傷、悲涼、哀愁、失落、惋惜、憂傷、溫馨、幸福、感人……

整理歸納后，我們更加明確了學生對這首詩歌的整體感知程度，他們基本上能捕捉到詩歌中若隱若現的感情基調，如上所列詞語可見，大部分學生將此詩歌理解為溫暖與憂傷并存的愛情小詩，小部分學生則從詩歌表達的語言角度提出詩歌的朦朧美，個別學生的見解更為獨到，表達出了他們對詩歌內容和情感的思考。

有了以上來自學生的初讀體驗，就為我們整堂課的學習重點難點提供了明確的方向，也為第二階梯的追讀作了鋪墊。

第二階梯追讀：想象，思考——回避創作背景，借助“裸讀”給予學生充分的聯想空間，釋放思維，大膽推測，引導學生漸漸鎖定詩歌“意象”。

詩歌是想象的藝術，因此，在正式進入文本教學前，我們盡量避免大談此詩歌的創作背景和作者的創作緣由等問題，而是讓學生暢談自己由“子夜讀信”這一情境產生的聯想，學生在學習中作了如下的想象：

生1：我腦海中出現的畫面是在一個夜晚，作者淚流滿面地讀著一封信。

生2：我也覺得是在一個深夜，周圍漆黑一片，靜悄悄的。

生3：我感覺只有作者的窗口透出微黃的燈光，他在讀一封信，這是一個非常安靜的畫面。

學生的想象讓我們驚嘆，也為之神往，不禁感慨：“謝謝同學們的描述，我們仿佛都已被這樣的描述帶進了一個深沉安靜的夜晚，窗外的白晝已不復存在了。”

在語文課堂上，倘若能讓學生安安靜靜地品讀一段章節，細致耐心地揣摩一個文句，自由個性地推敲一個詞語，這樣的語文課堂便是成功的，而現在詩歌教學更需要這樣的氛圍，自由的聯想空間勢必會激發學生無限的想象力，不僅有利于打開學生曾被無數“創作背景”所禁錮的思維，更有利于他們漸漸進入屬于自己的詩歌世界。

延續以上的思路，我們在這一階梯的追讀中又創設了一個饒有趣味的“填空”，即要求學生根據第二詩節中的意象，推斷作者在第一詩節空缺處所展示的意象：“子夜的燈，是---------”，并說明理由和依據。學生獨立思考后，進行了大膽的想象：

生4：子夜的燈，是一片塘。因為第二詩節中出現了魚、水、一面鏡等意象，特別是鏡的意象讓我想到“半畝方塘一鑒開”，所以我覺得是“一片塘”，跟水有關。

生5：我認為，子夜的燈，是一鴻思念。因為“鴻”是跟水有關的，像一個小小的湖澤，而下文還有“你的笑”，所以我讀出了思念的味道。

多么精彩的想象和推斷，這是孩子們思考的成果，不得不說，學生的潛力是無限的，我們下意識地感覺到，他們對這首詩的賞讀已漸入佳境，他們的目光亦開始專注于詩歌的“意象”。我們創設這一環節的目的就是讓學生通過想象，初步理解詩歌中的意象選擇是有規律可循的，“意象”是我們走進詩歌的入口。

第三階梯追讀：品味，解讀——抓住關鍵意象，深入詩歌語言，結合自我觀點多角度地解讀詩歌，還學生一個獨特、個性、多元的詩歌鑒賞空間。

《子夜讀信》是一首九行小詩，每一行都不超過十個字，表面上讀起來一目了然的詩歌卻激發了學生們無限的探究意趣。我們完全可以大膽地放開雙手，讓孩子們去盡情地徜徉在子夜的這一封信中，去尋找他們自己的聲音。但是，詩歌鑒賞畢竟也是需要講究技巧和方法的，因此，學習至此，我們又微微一收，讓學生們來簡單理解一下“意象”這一概念，學生們的回答基本圍繞“意象是詩人表達情感的事物”這一點來闡釋，這讓我們更加胸有成竹，稍加資料補充后，便進入了整首詩歌閱讀學習的重點環節——第三階梯追讀。

詩歌中所出現的“小河”“魚”“水”“鱗片”“鏡”“笑”“泡沫”等意象均是淺顯而普通的事物，但是，當這些意象共同出現在詩歌中時，卻有了意想不到的效果，如何才能讓學生從淺文中讀出深意是這一課學習成功的關鍵。于是我們再次出示了學生們課前質疑歸納的四個問題，并進行任務分工，意圖通過小組探究讓學生自己從詩歌語言中找出豐富的意蘊，從而得到不同的解讀。

全班有八個學習小組，正好每兩個小組解決其中一個問題，每個組由一位同學負責記錄本組的討論成果。學生們積極性高漲，分到任務后馬上投入了熱烈的討論，或許是因為這些問題來自他們自己，所以讓孩子們倍感親切吧。

在小組閱讀學習輔導的過程中，我們傾聽到了不少精彩的觀點，學生們的思維異常活躍。等所有小組討論完畢，他們就迫不及待地進行了交流和展示，此處摘錄學生解讀詩歌的部分觀點。

問題一：為什么在子夜讀信？（第一、二小組展示討論成果，并相互補充）學生主要觀點如下：

1.“子夜”是深夜，深夜是安靜的，所以作者選擇這個時間去讀。

2.這封信對自己來講非常重要，所以作者不希望讀信的時候有人打擾，而深夜是無人的。

3.作者讀信時肯定會思念信中的人，在深夜讀更能渲染這種思念之情。

學生的回答顯然是他們思考后的結果，或許是因為學生太過于關注“子夜”這一時間點了，他們忽略了詩句中出現的“小河”意象。對學生的回答予以肯定后，再次引導他們能否從第一詩節的意象入手再進行仔細的琢磨呢？孩子們非常爭氣，在思考后表示：“未穿衣裳的小河，是一種質樸、純天然的景色，代表一種天然純真的事物。”我們想，這是見縫插針的時候了，于是就用PPT補充了周國平對于“寧靜”的闡釋：寧靜是人生中的美好時刻，透徹的寧靜可以讓人獲得美妙的體驗。內心安寧，氣息沉靜，無慮，無忌，無煩擾，無偽飾，在寧靜中照見自己真實赤裸的靈魂。

至此，孩子們似有所悟，子夜的寧靜可以讓人叩問內心，濾去塵雜，可以在安靜中尋找到心頭真實的自己。

問題二與問題三在小組展示的過程中自然而然地合并到了一起，三、四、五、六四個小組相互提出異議，補充觀點，對“這是一封怎樣的信？”和“誰寫的信？”兩個問題作了多角度的闡釋，大致觀點如下：

1.這是一封富有深意的哲理信。對方有可能是任何人，這封信勾起了作者的無限思考。

2.這是一封“傳情”的信（愛之信），對方是分別的戀人，詩歌抒發了讀信人對轉瞬即逝的愛的嘆息與無力挽回的無奈。或者對方是熱戀的戀人，詩歌抒發狂熱的愛情。

3.這是一封關于思念的信，對方是親人，抒發了讀信人對母親或孩子的思念。

4.這是一封回憶過去、展望未來的信：對方是自己，是作者寫給自己的信，當白日狂熱的熱情熄滅之后，泡在冷靜的水中，想過去的失去與所得，回顧自己。

5.這是一封多年前的信，對方是逝者，是作者對往日舊時光的懷念，但人已逝，一切都成云煙。

6.這是一封來自另一個詩人的信，對方是同行，此信是同行間的切磋，有著同行的贊許。

以上觀點均來自學生們自己的閱讀、自己的闡述，雖然有些闡述略顯稚嫩，但我們卻是感動的，孩子們思考了，表達了，說出真正的想法了，這不就是課前任務型生本課堂最初的意愿嗎？這不是他們閱讀力提升的顯示嗎？

在以上觀點闡釋的過程中，學生們基本能將目光關注于詩歌的意象，談了自己對相關意象的理解，同時解決了第四個問題：作者讀信的心情怎樣？教師與學生之間對以下意象進行了較為深入的互動分析：

1.“一尾魚”如果換成“一艘船”好不好，為什么？

師生探究結果：“一尾魚”的量詞“尾”讓人感覺魚的小巧，這個意象顯得更加靈動活潑，文字中帶著愉快、歡悅的感覺。

2.水本是冰冷的，為何此處是溫暖的呢？

師生探究結果：溫暖是一種溫度，無論寫信人是誰，這個人給予作者一種溫暖的感覺，所以冰冷的水也帶上了這樣的溫度，讓人感覺美好而真實。

3.“鱗片”怎么解釋？

師生探究結果：鱗片是閃閃發光的，又是細小的片狀，又可愛又美麗。

生特別補充：鱗片也是一種歲月滄桑的象征，因為鱗片像老人額頭上的皺紋。（對于一個初二的少年來說，這是多么美麗的表達啊！）

4.“鏡”“鏡中笑”“泡沫”這些意象分別有什么特點？

師生探究結果：鏡花水月，美麗易逝，它們不同程度地代表著作者情感上失落悵然的一瞬，源于生活中美好事物的幻滅。特別是泡沫，像煙花一樣，美麗而容易破碎消逝，這些意象所指的不就是世事百態、生活萬象嗎？

我們或許應該感謝洛夫，讓我們能擁有這樣一次美妙的詩歌體驗。洛夫在一次詩歌創作訪談中這樣說道：“詩歌是一種有意義的美，詩歌的美必須透過富于創造性的意象才能出現，它重視語言本身的無限魅力，又是一種意蘊、一種對生命的體驗與感悟。”學生通過自身對詩歌意象的探究，在釋疑的同時，也理解了作者表達的情感，這實在不能不說是語文任務型生本課堂學生親歷為學所得的意義。

第四階梯追讀：創作，分享——教師創設情境，學生自由選擇屬于自己的意象嘗試創作，并分享交流，親近詩歌，觸摸詩歌的美，培養對詩歌的興趣。

學生是不是讀懂了詩歌，關鍵是他們會不會自由選擇意象進行嘗試寫作。這是詩歌閱讀力提升的最高境界。

關于情境創設，在幾次磨課的過程中我們內心是矛盾的。其一是，如果讓學生想寫什么就寫什么，想怎樣寫就怎樣寫，那他們反而會茫然無措，在短短的幾分鐘內，要確定詩歌的范圍，要明確自己所要表現的主題，要尋找到合適的意象，這實在是一件難事。所以，預先給定一個情境反而會有利于他們思維的集中。其二是，給定一個怎樣的情境才能作到既不束縛學生的想象，又可以指示出一個明確的主題呢？這又是一個問題。就這一個環節的設計，足足耗費了我們兩天的精神。最終，我們想到了曾經收到過的一張來自已畢業學生的明信片，這張背面印著美麗鼓浪嶼的明信片真的幫了我們的大忙，經過斟酌和處理，就有了以下教學設計：

PPT出示相關圖片（圖片為廈門鼓浪嶼大海的景色，以及明信片正面的字跡：想起那些年，我們很快樂，我們有著深深的回憶，一年過去了，不知你可否過得好，帶著想你的心，我在廈門鼓浪嶼愿你天天開心），要求：請結合相關情境，選擇合適的意象，擬寫幾行詩句，表達你對某人的思念。

我們認為，這是一個比較明確的情境，內容和情感都不難理解，而且，師生之情對學生而言是最為熟悉親切的一種情感，在這一情境下，學生很容易想到海浪、海風、沙灘、陽光等與海景相關的豐富意象，學生在創作的過程中依舊有充分的自由。

在學生們提筆思考的時候，我們也靜靜地等候著，看著他們手邊的白紙漸漸留下一行一行長短不一的筆跡，真希望在他們今后的生活中，也能如此“詩意地棲居在大地之上”。現摘錄一首課后經過修飾潤色的學生作品：

那些年

回憶擱淺

榕樹拖下的長須

卷著你的笑顏

我猜

你住在鼓浪嶼的對面

我猜

這咸甜的海風

追逐不到你的氣息

就讓海浪替我輕語吧

舊日里

我們細細雕刻的時光

是否依然深深地印在你的心里

印在我深深的

牽掛里

最自由的言說或許就是最美麗的表達，語文任務型生本課堂的“以生為本”“以學定教”，就是讓學習發生在學生身上。現代詩歌學習如此嘗試，讓我們感觸良多，看著學生稚嫩的筆尖所鐫刻下的精致詩行，我們是感動的，更是幸福的。

我們的學生閱讀現代詩歌歷來習慣于先從了解詩人的生平背景開始，繼而查找詩人創作本首詩歌的緣由，然后帶著對一大堆資料的理解，生搬硬套，去解決詩歌鑒賞中的所有問題，老師的教或者學生的學都遵循著這樣的思路反反復復，對此種傳統的詩歌教學方法，我們不敢深議，但是，我們在充分思考語文任務型生本課堂如何提升學生的學習能力等問題之后，總結出現代詩歌閱讀學習的四階梯追讀法：通過“感知，質疑”“想象，思考”“品味，解讀”“創作，分享”來構建生本課堂理念現代詩歌閱讀的課堂學習結構，在學生自由感知和充分想象的基礎上來鑒賞詩歌，真正作到“以生為本”，學生不懂什么，教師便讓他們學習什么，學生想要什么，教師才呈現什么，這種學習的理念在詩歌教學中的運用，勢必將真正引領著學生觸摸到詩歌的美麗，提升詩歌閱讀鑒賞的學習能力。對此，我們深信不疑。

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）［J］.語文建設，2012，（3）.

［2］潘潔.洛夫詩思研究［D］.南京師范大學，2012.

［3］陳茜.以學定教打造生本課堂［J］.教育研究，2012，（8）.

［4］張媛媛，熊濤.合作學習策略的理論與實踐研究［J］.湖南第一師范學報，2007，（6）.

［5］董蓓菲.語文小班化合作學習實踐研究［D］.華東師范大學，2005.

［6］濮靖.新課程理念下語文現代詩歌教學的反思［J］.教改聚焦，2010，（8）.

［7］崔新月.初中現代詩歌教學的內容和方法［J］.大連教育學院學報，2014，（3）.

本文系寧波市基礎教育教研課題“閱讀教學中提升學生學習力的策略研究”（編號：130612）的研究成果之一。