顯性隱性學習結合加強英語語法教學

沙 莎

(安陽工學院，河南 安陽 455000)

顯性隱性學習結合加強英語語法教學

沙 莎

(安陽工學院，河南 安陽 455000)

從顯/隱性學習結合的角度探討大學英語語法教學在理論和實踐上都具有重要意義。本文首先將介紹兩種概念的內涵、利弊及比較研究，以授課對象的年齡、現有知識水平、學習動機、語法內容的難易程度及可操作性和人才培養目標為依據，探討教師如何在語法課上幫助學生同時進行顯/隱性學習。最后提出，在語法教學實踐中，教師應該結合學生、教學內容等可變因素，動態權衡顯/隱學習的關系，發揮二者的協同作用。

顯性學習；隱性學習；可變因素；英語語法教學；動態權衡

一、引言

對語法教學的探討一直是英語教學的爭議熱點，大致可以分為兩派：一派是主張明確闡釋語法規則的顯性教學；另一派則是重視語言體驗的隱性教學。顯性教學主要以教師講解語法規則為主，通過輔助練習幫助學生記憶語法點，雖然這種傳統的顯性教學至今仍備受爭議，但依然盛行于各類語法教學課堂上。與之對立的隱性教學法，則主張放棄語法規則的講授，力圖為學習者創造大量的交際環境，期待他們像兒童學習母語一樣，通過隱性的方式習得語言。

顯/隱性教學看似是兩種不同的方式，但是他們不是非此即彼的關系，對二者的研究不應該分開進行，因為大學語法教學需要規則的清晰闡述，也需要潛移默化的隱性學習。因此本文將在顯/隱性學習結合的基礎上探究如何實現有效的語法教學。

二、 顯/隱性學習的內涵、利弊與比較研究

(一) 顯/隱性學習的內涵及利弊

隱性學習概念最初是由美國心理學家Arthur Reber提出，他認為(1976： 93；參考 文秋芳2010：18)隱性學習是“一種通過注意到頻率提示而理解結構的原始過程”，而顯性學習是“通過各種記憶術、啟發方式、策略而產生一個表征系統的更顯性的過程”。之后Hayes﹠Broadbent(1988：251；參考 文秋芳 2010：18)提出，隱性學習是“對環境事件和特征的共性現象不加選擇地、被動地聚合”。事實上，對于顯/隱性學習的兩分論至今都沒有一個統一定論。但從廣泛意義上講，隱性學習主要是指在刺激環境下對復雜關系的無意識學習，顯性學習則是對這種關系有意識、有目的的發現和學習(Irene C. Michas﹠Dianne C. Berry 1994：357-358)。

顯性教學是促進學生顯性學習的傳統教學方式，強調學習是有意識、有意圖、有目的的過程。顯性教學保證了語言的正確性，使學生在較短時間內接觸到系統的語法規則并實現鞏固練習，從而較快掌握正規語言的使用。此外，顯性教學的可控性幫助教師預測可能出現的語法錯誤，從而更好的指導學生和掌控課堂。當然，它也因存在多種弊病而備受質疑，包括：一，語法規則的枯燥性降低了學生的學習興趣，增加了長期記憶的難度；二，教學資料由于是為語法講解服務，因此忽視了與實際生活的關聯度和學生的交際能力；三，以教師為主導的顯性教學減少了老師與學生和學生彼此之間的互動交流。此外，王初明(2011：545)提到，語言中存在許多不合語法但合用的語句，叫做習慣用語。語言不全由語法生成，語言使用當然也不全由語法引導。然而語法具有生成性，能夠造成許多合法但現實中不用的語句，學語法會給外語學習和使用帶來麻煩。

隱性教學以交際教學法為代表，強調隱性學習的無意識性、無意圖性和抗干擾性。學生通過隱性學習所獲得的知識存儲時間較為長久(張海英 2014：126)，有利于培養學生的交際能力，使他們在歡快輕松的氛圍中接觸到隱藏于語言背后的規律。另外，隱性學習具有抗干擾性，不易受到學生已知水平，年齡等方面的影響。當然它也有其弊端，Krashen曾指出語言的隱性習得必須要有大量的可理解性輸入，而在學校是否可以實現大量的語言輸入呢？即使所有教師與同學都用英語進行交流，那么又如何保證語言輸入的正確性呢？再者，隱性學習在一定程度上削弱了教師對課堂的掌控，也可能延長學生掌握語法所需要的時間(張海英 2014：126)。

(二)顯/隱性學習的比較研究

顯/隱性學習都是學生獲取知識的主要途徑。長期以來，關于兩者本質的區別一直爭論不休，包括二者的學習對象之爭，二者學習過程是否具有意識性、意圖性、抗干擾性，以及學習結果之爭。研究者也嘗試做了很多實驗來比較二者的效果，但多集中于人工語法的實驗研究，對兩者的課堂研究較少。最早一組的實驗對象是14歲以英語為第二外語的瑞典學習者，實驗的結果顯示顯性學習的效果最好，適用于不同年齡、學習程度和智力的人。之后分別有Levin(1969)，Scott(1989，1990)，VanPatten and Oikkenon(1996)對顯性學習和隱性學習的效果進行了不同實驗，結果都表明顯性學習具有明顯優勢(Dekeyser 2003：325-326)。

Reber對語法教學中的顯性訓練、例子的隱性呈現以及兩種方式的結合進行了比較，實驗結果表明最好的學習方式是先顯性呈現語法規則再以隱性方式展示例句。而Mathews等人(1989)的研究表明應該先給學習者布置一個隱性的學習任務，再布置一個顯性的學習任務，這樣比先顯性后隱性取得的效果要好。這兩種結果雖然所提倡的顯/隱性學習順序不同，但是有一點是共同的，即結合兩種方式所產生的學習效果要好于任何一種獨立的學習方式(Irene C. Michas&Dianne C. Berry 1994：358)。

大部分研究者所做出的實驗結果都證明顯性學習要優于隱性學習，對此Dekeyser提出了質疑。他認為(2003：324)由于大部分實驗為期都很短，所以不利于隱性學習結果的有效體現。

顯/隱性學習都是認知系統的重要組成部分，兩者雖然內涵不同，作用不同，但對學習效果都有促進作用。兩者的關系不可割裂，可以相互補充，相互促進。但是，哪種教學效果更好需要結合實際情況，一概而論的說法是不科學、不符合實際的。

三、影響語法教學方式的主客體因素

無論是顯性學習還是隱性學習，其目的都是為了讓學習者掌握一門外語，那么作為主體的學生就是語言學家、教師必須考慮的因素。顯/隱性學習的效果如何，采用哪種授課方式可以達到教學目標，必須考慮學習主體和學習客體的特征。學習主體特征主要從學習者年齡，現有知識水平，學習動機入手，學習客體則需要結合教學內容的難度和可操作性，還有一個需要考慮的宏觀因素則是整個專業的人才培養目標。

(一) 學習主體的特征

語法的授課對象是在校大學生，他們有別于中學生，高中生和社會人士，“90后”已經構成大學生主體，具有這一代人獨特的學習風格和興趣，這給語法課提出了新的要求，因此授課方式的選擇需要考慮學生主體的年齡、已習得的知識水平和學習動機。

兒童和成人在學習二語時所運用的語言機制不同。Bley-Vroman(1988)提出了“根本差異說”，認為兒童在語言學習過程中依靠的是普遍語法和針對特定領域的學習程序，而成人學習語言主要依靠母語知識和普遍解決問題的系統機制。Lenneberg(1967；參考 文秋芳 2010：21)最早提出“關鍵期假設”，根據該假設，一旦錯過2歲到青春期這一段語言習得的關鍵時期，隨著大腦單側化，學習者就不再具備自然高效地習得語言的能力。雖然成人也可以實現隱性學習，但是由于課堂時間短，生活環境又以母語為主，單靠隱性學習顯然是不切實際的，所以針對大學生的最佳教學方式應是顯性和隱性的結合。

大學生已經具備一定的語法知識水平。從理論上講，大學生通過初中和高中的學習，本應掌握大部分基本語法規則，然而事實并非如此。通過對教師以及學生的采訪了解到，大部分學生由于暑假和大一適應期的荒廢，已經對語法有所遺忘甚至忘記大部分重要規則。所以我們既不能像高中那樣細致的講解語法規則，也不能不顧實際情況一味講解高難度內容。我們需要向學生明確講解重點語法結構的同時，也要著重提高他們對語法的應用能力。比如在講解限定詞內容時，教師可以略講甚至不講限定詞的類型，將側重點放在限定詞的順序上。通過展示具有明顯特征的人物圖片，要求學生對所看到的特征進行描述，來幫助學生檢驗和學習限定詞排序，之后通過反饋或糾錯的方式明確語法規則，也就是需要顯性和隱性學習方式的結合。

學習動機是學生學習的重要內因，決定了學習效果是否可以完成。學習動機可以分為“工具型動機”和“融合型動機”。“工具性動機”是指學習者希望通過利用第二語言達到自己的目標，側重“學習一門新的語言的實際價值和好處”。“融合性動機”[1]是指學習者希望自己能融入第二語言的文化中，表現出一種“對于該種語言下的文化和人民真誠的個人興趣。前者是被動學習，后者是主動學習”[2]。現在很多大學生都是帶著“工具型動機”學習的，并不是真正的喜歡英語，希望了解西方文化，而是帶著目的去學習，包括考過英語四級，為以后找工作提供便利等。這類學生的內部動機都很低，一旦學業成績滯后或是止步不前，便會嚴重削弱他們學習的積極性。因此，對于這類學生，教師更應該利用隱性教學手段，采用辯論、角色扮演等多種方式給學生提供使用語言的機會，發揮學生的主觀能動性，使學生處于一種歡快得無意識的學習狀態，以此提高學生的學習興趣和教學成果。

(二) 學習客體的特征

Reber和Krashen(Dekeyser 2003：331-332)分別從認知心理學和應用語言 學的角度指出隱性學習尤其適用于復雜結構的學習。因為以顯性方式掌握復雜 結構對于大多數人是很困難的，而對于很多人來講是根本不可能的，因此顯性 方式更加適用于學習簡單結構。Dekeyser總結出一個表格，來說明語法規則的 難度與顯性教學的關系，如圖：

語法規則的難度顯性教學的作用非常簡單沒有作用(沒有必要)簡單加速顯性學習過程難度中等取得學習最終成果難通過提高注意的次數來加速之后的隱性習得非常難沒有作用(沒有必要)

(Dekeyser 2003：332)

語法規則與教學作用的關系給了語法教學很大的啟迪：信息數量越多、特征越模糊，任務難度就越大；信息數量少、特征明顯都導致任務難度降低(聶晶，楊治良 2009：59)。例如教師在教授簡單語法規則，如主謂一致時，可以采取顯性教法，而對于復雜的語法規則，顯性教學方式起不到什么作用，反而加大教學內容的復雜性和難度，使學生望而卻步，如非謂語，那么教師需要提供多種例子和語境，讓學生體驗語言，從而通過提高注意的頻率加速隱性學習。

筆者認為語法教學方式的選擇除了受語法規則的難易程度影響以外，也需考慮其可操作性。隱性教學方式可以包括角色扮演、辯論等活動，但是否所有的語法規則都可以適用呢？例如應該通過什么樣的隱性方式來提高學生對非謂語的注意頻率呢？這些都是值得教師認真思考的問題。

(三) 人才培養方案與語法教學方式的選擇

人才培養方案是一個學校培養學生的指導性文件，是課程開設的重要依據，它決定了學校專業人才培養的方向以及教學的內容，因此，任何學科的開設都應該以培養方案為依托，以期實現人才培養的目標。

以筆者所在的安陽工學院《本科人才培養方案》為例(2010 ：327)，英語專業所確立的培養目標是“培養具有扎實的英語語言基本功和語言綜合應用能力、寬廣的相關學科知識面及較深的專業知識，并能熟練地運用英語在外事、信息產業、科技、經貿、教育等部門從事翻譯、管理、研究、教學等工作的復合型應用型人才。”培養要求的第二條提到“具有扎實的英語基本功：語音語調正確；詞匯表達得體；語法規范；‘聽、說、讀、寫、譯’技能較強…”。從培養目標和培養要求我們可以清楚看到語言規范性和正確性對于學校教學的重要性，這就意味著顯性教學的不可缺位，教師需要進行語法規則的講解，提高學生對語言的認識，并通過及時糾錯和反饋幫助學生掌握語法結構。人才培養目標的其他內容則強調了學生語言應用能力的重要性，語法課的開設或是語法的講授都必須于理論與應用為一體，讓學生體會語言，從語言中知曉語法，從而更好的應用語法于實際。

四、顯/隱性學習在語法教學中的具體應用

教學中不存在唯一一種最好的方式可以應用于所有的教學情境中，教授各種類型的學生。但是老師需要熟悉不同的語法講授方法，這樣才可以幫助他們將不同教法中最有效的因素結合在一起應用到教學實踐中(Eli Hinkel&Sandra Fotos 2001:1)。顯/隱性學習方法各有所長，教師應該充分結合這兩種方式，強調外顯知識學習的同時也要發揮內隱機制的作用，以期取得教學的最佳成果。

(一) 先顯性后隱性：重點是提供真實的交際環境，幫助學生理解語法規則

下面以語法教學中的時態講解為例，說明如何進行先顯性后隱性學習的模式。很多教師在講解過去完成時，很容易陷入一種套路，即通過一個例句，如“I had stayed in America for two years when he moved here.”，來講解過去完成時的用法：過去完成時表示過去某一時間或動作以前已經發生或完成了的動作，它表示動作發生的時間是：過去的過去，之后便通過選擇題，判斷題或是翻譯題來幫助學生熟練該語法點。這種教法雖然可以增強學生的語法意識，但是由于脫離了現實語境，又將過去完成時作為一個孤立的知識點來講解，使學生很難真正掌握它的使用規則，甚至產生錯誤的理解。那么教師可以把這個語法項目設計成個人化語言活動的方式，如下圖所示：

Teacher：Please use the following pattern to write three true sentences about yourself.

Before I _________, I had never _________.

For example, you can say

‘Before I entered the Anyang Institute of Technology, I had never been to Anyang.’

Then exchange your examples with your partners’, and ask each other questions about them, like:

Which high school did you graduate from?

Which city have you never visited but you plan to someday?

這種個人語言化的活動可以將語法規則還原到真實的語境當中，將時態與學生的切身經歷結合在一起，增加了課堂的趣味性，也增強了學生之間的互動和學習積極性，促使學生在真實的對話當中體會過去完成時的用法，同時也加強了對過去完成時的運用能力，易于檢查對過去完成時和其他時態的比較用法的掌握情況。戴煒棟在其“二語習得內隱—外顯學習研究”一文中提到(2010：17)，課堂教學應適當鼓勵學習者以外顯的方式體現知識，目的是使知識更加清晰和準確。對于像過去完成時這樣的復雜語法規則，教師可以遵循先顯性后隱性的教學順序，這樣首先喚醒學生原有的知識儲備，確保學生正確掌握語言形式，之后通過對話互動的形式增加其使用頻率，增強學生的隱性認知能力，潛移默化地習得語言。

(二) 用生動有趣的語言進行顯性教學

前面我們了解到，由于大學生具備的語言機制使顯性教學成為語法教學中不可或缺的一種方式，那么如何發揮顯性教學的最大功效呢？教師可以嘗試多元化方式，用生動簡潔的方式呈現語法規則，使學生可以更好的掌握外顯知識。學生一直很頭痛的一個語法項目就是：哪些動詞后面可以跟不帶“to”的不定式。這些動詞記起來不僅繁瑣，而且無規律可循，所以學生很難輕松掌握。在這個語法項目中，教師不妨采用“故事法”，抓住這些動詞之間的特點，以故事的形式呈現給學生。筆者已經編寫了一個感情故事來指導學生記憶這些知識點：

情態半助力，情成因習慣

除了識(使)賓，感賓，知賓

Why/Why not love me?

[情態半助力(情態助動詞和半助動詞)] 講的是一份感情成功與否，有一半是源于自己的對感情的態度；[情成因習慣(情態動詞和習慣用語)] 說明很多時候一份感情開花結果，可能不是因為你真正喜歡對方，而是因為你習慣了對方的存在；[除了(除了在except, but, besides 前有行為動詞do的各種形式)識(使)賓(使役動詞 “let, make, have” +賓語)、感賓(感覺動詞+賓語)、知賓(“have known + 賓語”、 “聽過，看過”)]，意思是兩個人感情升華的順序先是相識，后是有感覺，再是彼此了解，除了這些感情經歷，你為什么愛我/不愛我呢？(Why/Why not love me?以why為首的疑問句)。

這個創意故事雖然有些牽強，但勝在有趣，可以很快吸引學生的眼球，引起他們的好奇心。而且，通過筆者三年語法課的實踐結果表明，學生非常喜歡這樣新奇的教學手段和輕松活潑的形式，使他們很容易記憶枯燥生澀的語法點，當他們想起這個故事內容時，很自然地就會記起哪些動詞后面的不定式不帶“to”。

(三) 利用圖片與語法項目配對的方式，加強學生對語言的體驗，促進顯性學

習轉為內隱學習

詞組是按照一定語法規則圍繞一定中心詞結合起來的一組詞，包括名詞詞組，動詞詞組，形容詞詞組，副詞和介詞詞組。這些詞組看似都很簡單，卻又容易混淆，最接近生活，使用頻率極高，卻又因缺乏系統性而難以被學生所熟記。若是單靠課堂短暫的時間，無法給學生呈現所有的詞組，并且孤立的呈現各個詞組又無法加深學生的理解性記憶，那么教師可以利用圖片和語法項目配對的方式突出各個詞組的特點，這樣做的方式不僅形象立體，又可以突出每個詞組的特點，有效檢查學生對詞組的理解和應用程度。下面以形容詞詞組舉例說明如何進行圖片與語法項目的配對教學。

首先，教師可以利用PPT播放三張不同人物的大頭照。接著教師通過一組中文描述來讓學生進行人物配對。該環節的目的是為了活躍課堂，并且明確下一環節的任務要求。學生成功配對后，教師再展示出另一組人物圖片，這個環節要求教師用英文進行相貌描述，此時大部分學生一定會產生困惑，因為很少接觸具體的有關人物相貌描寫的英文形容詞，那么教師便成功燃起了學生的興趣。下一步，教師便需要根據剛才的英文描述給學生介紹相關的形容詞詞組，如wide set eyes, down turned eyes; wavy hair, highlighted hair等。之后，教師帶領全班學生嘗試對一個人物進行英文描述，然后要求學生以小組形式完成剩下兩組人物描述。這樣學生便有機會運用顯性知識，既促進了學生的課堂參與，又使學生體驗了真正的語言，檢查學生的掌握情況，更加促進了顯性學習向隱性學習的轉換，縮小了二者的動態接口。

大部分英語詞組內容都很具體，意思也很相近，針對這種學習對象的最佳方式就是突出隱性教學：在講解語法知識后，利用圖片的可辨性和確定性，幫助學生置身于豐富的語境之中，進而體驗真實的語言。N. Ellis(2005：335；參考 文秋芳2010：34)提出的現時性特征就可以為這種學習方式提供強有力的理論基礎。他談到，學習對象越簡單、越具體、越顯著，內部成分之間的距離越近，隱性學習的作用越重要，反之則顯性學習的作用越大。但是，當學習對象的難度非常大時，隱性學習的效果優于顯性學習。

結語

語法在英語學習中的重要性是不言而喻的，沒有語法規則的指導，學習者無法獲得高水平的語法應用能力、實現深度英文交流和進行多領域的學術研究。顯性語法學習可以幫著學生掌握正確的語言形式，實現語言的創造性，這在英語乃至整個二語習得領域都具有至關重要的作用。然而它所具有的弊端也決定了隱性學習方式的必要性，通過隱性學習方式，不僅使學生有真實的交際，而且可以促進顯性知識的內化。當然由于學生主體的主觀因素和學習客體的原因，也導致隱性學習無法廣泛適用于所有的語法教學。這就要求教師做到因時制宜，因人制宜，善用這兩種學習機制，根據學生特點，教學內容等變量因素，適時調整顯性和隱性學習的動態關系，以期使教學成果最大化，實現兩種學習方式1+1>2的協同效應。

[1]Bley-Vroman, R. 1988. The fundamental character of foreign language learning. In W. Rutherford﹠M. Sharwood Smith (Eds.), Grammar and Second Language Teaching: A Book of Readings [M]. New York: Newbury House.

[2]DeKeyser, R. M. 2003. Implicit and explicit learning. In C. J. Doughty ﹠M. H. Long (Eds.), (pp. 313-348). The Handbook of Second Language Acquisition [M]. Oxford: Blackwell.

[3]Eli, H.&Sandra, F. 2001. New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language in Second Language Classrooms [M]. America: Lawrence Erlbaum Associate. Inc.

[4]Ellis, N. C. 2005. At the interface: Dynamic interactions of explicit and explicit language knowledge[J]. Studies in Second Language Acquisition (27): 335.

[5]Hayes, N. A.﹠Broadbent, D. E. 1988. Two modes of learning for interactive tasks [J]. Cognition (28): 251.

[6]Irene, C. M.﹠Dianne, C. B. 1994. Implicit and Explicit Process in a second-language learning task [J]. European Journal of Cognitive Psychology (6): 357-358.

[7]Lenneberg, E. 1967. Biological Foundations of Language [M]. New York: John Wiley.

[8]Reber, A. S. 1976. Implicit learning of synthetic languages: The role of instructional set [J]. Journal of Experimental Psychology, Human Learning and Memory (2): 93.

[9]安陽工學院.安陽工學院本科人才培養方案[Z].2010.

[10]戴煒棟，任慶梅.二語習得內隱/外顯學習研究：問題與思考[J].中國外語教育,2010,(1 )：17.

[11]聶晶，楊治良.任務復雜程度對內隱-外顯學習關系的影響[J].心理科學,2009,(1)：59.

[12]王初明.外語教學三大情結與語言習得有效路徑[J].外語教學與研究(外國語文雙月刊),2011,(4)：545.

[13]張海英.外語語法教學中顯性與隱性機制的探討[J].樂山師范學院學報,2014,(2)：126.

[14]文秋芳.二語習得重點問題研究[M]. 北京：外語教學與研究出版社,2010.

[責任編輯：Z]

2015-10-20

沙莎(1986—)，女，助教，研究方向為英語翻譯。

H319

A

1671-5330(2015)06-0093-05