精彩源于改變

汪玉秀

一、保留什么？

無(wú)論是教哪個(gè)學(xué)科的教師，首先都是“教學(xué)生”的，其次才是所教學(xué)科的教師，應(yīng)把學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)放在中心位置來(lái)考慮教學(xué)。要超越學(xué)科本位，不僅要做學(xué)科教學(xué)，更要做學(xué)科教育。學(xué)科教育的重心在于以學(xué)科為手段，通過(guò)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。

從大的方向看，以下幾點(diǎn)應(yīng)該在學(xué)科教育中受到足夠的關(guān)注：

1.尊重每一位兒童的獨(dú)特性與多樣性;

2.“堅(jiān)持兒童立場(chǎng)”——密切課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系;

3.“加強(qiáng)學(xué)科融合”——將所學(xué)內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)容的其他領(lǐng)域、其他學(xué)科或真實(shí)的生活情境進(jìn)行適當(dāng)聯(lián)接;

4.“突出學(xué)科本質(zhì)”——強(qiáng)化學(xué)科核心思想和學(xué)科本質(zhì)特征的教學(xué)

5.“呵護(hù)生命”——倡導(dǎo)人文精神的回歸

二、怎樣變革？

1.由基于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向基于學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)。基于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)立足于“教師條分縷析地教”，教學(xué)按照知識(shí)本身的邏輯順序進(jìn)行設(shè)計(jì)，環(huán)節(jié)緊湊，邏輯性強(qiáng)，形成一種固定的“線性序列”。同時(shí)，教師牢牢掌控課堂，教學(xué)不允許節(jié)外生枝，上課成了學(xué)生配合教師演示教學(xué)預(yù)案的過(guò)程，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)空間狹小。

基于學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)立足于“學(xué)生嘗試探索著學(xué)”，教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)為邏輯主線的“板塊式”結(jié)構(gòu)，教師注重“讓學(xué)”，讓出話(huà)語(yǔ)權(quán)，讓出探究權(quán)，學(xué)生有較大的學(xué)習(xí)活動(dòng)空間，有充分的時(shí)間專(zhuān)注于學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)中所運(yùn)用的教學(xué)策略和所開(kāi)展的活動(dòng)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、前期知識(shí)、困難、需要以及學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)注。一切的教都是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)、為了學(xué)生的學(xué)習(xí)。

需要指出的是，基于學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)同樣需要精心地設(shè)計(jì)與組織，只不過(guò)是由精心地預(yù)設(shè)“如何教”轉(zhuǎn)向精心地預(yù)設(shè)“怎樣學(xué)”;由對(duì)學(xué)生“不放心、不放手”轉(zhuǎn)向“信任學(xué)生、鼓勵(lì)嘗試、提倡質(zhì)疑”;由關(guān)注教學(xué)預(yù)案按部就班的完成轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的真實(shí)理解水平與學(xué)習(xí)狀態(tài)并相應(yīng)地調(diào)整課的節(jié)奏;由只關(guān)注“老師自己需要的答案”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的生成性問(wèn)題并相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)。

2.由教師的“一統(tǒng)天下”轉(zhuǎn)向構(gòu)建以?xún)A聽(tīng)和對(duì)話(huà)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體。

（1）用啟發(fā)性的問(wèn)題把課堂對(duì)話(huà)引向更深層次。課堂上，學(xué)生“真實(shí)的回答”與“正確的回答”哪一個(gè)更有價(jià)值？無(wú)疑是前者。教學(xué)中，所有學(xué)生的積極參與都應(yīng)該受到鼓勵(lì)和重視，要盡可能地“引出”而不是“堵塞”學(xué)生的真實(shí)想法，給各種基于思考的觀點(diǎn)與想法提供碰撞的機(jī)會(huì)。教師積極引導(dǎo)師生之間、生生之間的“互動(dòng)”和“對(duì)話(huà)”，而不是只有一個(gè)聲音。

課堂上，多一些啟發(fā)性的問(wèn)題，比如——

為什么？你是怎么想的？

誰(shuí)還有不一樣的想法？

你能舉個(gè)例子嗎？

你能讓別人一下子就看明白你的思路嗎？

……

這些問(wèn)題會(huì)暴露學(xué)生不一樣的思維和學(xué)習(xí)風(fēng)格，會(huì)把課堂對(duì)話(huà)引向更深層次，也會(huì)讓數(shù)學(xué)課堂走向豐富。

以“乘法分配律”的教學(xué)為例

引導(dǎo)學(xué)生得出“乘法分配律”的文字與字母表示形式之后

師：想一想，今天所學(xué)的“乘法分配律”與前面學(xué)習(xí)過(guò)的其他運(yùn)算律有什么不同？

生1：前面幾個(gè)運(yùn)算律，等號(hào)左邊是幾個(gè)數(shù)，右邊也會(huì)是幾個(gè)數(shù)，不多也不少。乘法分配律的等號(hào)左邊是三個(gè)數(shù)——a、b、c，右邊卻是四個(gè)數(shù)——a、c、b、c。

師：哎，還真是的！你看的真仔細(xì)！想一想，為什么右邊會(huì)多出一個(gè)數(shù)呢？

生2：因?yàn)閏先乘了a，又乘了b，用了兩次，所以會(huì)多出一個(gè)數(shù)。

師：說(shuō)得好！從左往右看這個(gè)等式，c個(gè)（a + b）分成了c個(gè)a加c個(gè)b”;從右往左看，c個(gè)a加c個(gè)b配成了c個(gè)（a + b）。這就是乘法分配律中“分配”兩個(gè)字的由來(lái)。還有別的發(fā)現(xiàn)嗎？

生3：我發(fā)現(xiàn)前面學(xué)過(guò)的運(yùn)算律里面只有一個(gè)符號(hào)，而乘法分配律里有兩個(gè)符號(hào)。

師追問(wèn)：只有一個(gè)符號(hào)是什么意思？能舉例說(shuō)一說(shuō)嗎？

生3：比如，加法交換律里面只有加號(hào)，乘法結(jié)合律里面只有乘號(hào)。

師：大家聽(tīng)懂他的意思了嗎？前面這些運(yùn)算律里面都是只有一種運(yùn)算，要么是——（生：加法），要么是——（生：乘法）。

師：乘法分配律里有哪些運(yùn)算呢？

生（異口同聲）：既有加法，又有乘法。

師：這是一個(gè)很重要的發(fā)現(xiàn)，乘法分配律把乘法和加法聯(lián)系起來(lái)了，所以又叫做乘法對(duì)加法的分配律。

質(zhì)疑：如果把“+”改成“-”，（a-b）×c會(huì)不會(huì)等于a×c-b×c呢？

生（異口同聲）：不會(huì)。

師：真的嗎？

經(jīng)此一問(wèn)，學(xué)生的意見(jiàn)開(kāi)始分化了，有的在堅(jiān)持——“真的”，有的在動(dòng)搖——“會(huì)等于”，有的已經(jīng)沒(méi)有主意了。

師：怎樣驗(yàn)證這個(gè)想法是否正確呢？

生：舉例子。

師：好辦法！在數(shù)學(xué)上，只要找到一個(gè)反例就能證明一個(gè)說(shuō)法是錯(cuò)誤的，請(qǐng)你用舉例子的方法來(lái)驗(yàn)證一下剛才的想法是否成立。

學(xué)生經(jīng)過(guò)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)：（a-b）×c=a×c-b×c是成立的，是一個(gè)規(guī)律。

師：真好！剛才我們將乘法分配律由“兩個(gè)數(shù)的和”拓展到了“兩個(gè)數(shù)的差”。這是一種很有價(jià)值的思考。你還能聯(lián)想到別的嗎？

生：如果不只是2個(gè)數(shù)，換成3個(gè)數(shù)的和，還成立不成立呢？

師：真是一個(gè)很好的猜想！換成3個(gè)數(shù)的和，4個(gè)數(shù)的和或者更多數(shù)的和，結(jié)果還會(huì)不會(huì)相等呢？怎樣驗(yàn)證？

生：舉例子、找反例。

學(xué)生經(jīng)過(guò)舉例再次驗(yàn)證了自己的猜想。

……

上述教學(xué)中，教師緊緊把握住乘法分配律的“內(nèi)在本質(zhì)”，引導(dǎo)學(xué)生“猜想——驗(yàn)證”，并通過(guò)適時(shí)的追問(wèn)與質(zhì)疑，將學(xué)生的探究不斷引向深入。

（2）要舍得讓學(xué)生在思考中“浪費(fèi)”時(shí)間。數(shù)學(xué)思維是需要時(shí)間的，只有給予充分的時(shí)間，學(xué)生才有可能達(dá)到真正的思維狀態(tài)，才有可能思考得充分，想得明白。為此，應(yīng)該舍得讓學(xué)生在思考中“浪費(fèi)”時(shí)間。要讓課堂有機(jī)會(huì)進(jìn)入一種“膠著的”對(duì)話(huà)狀態(tài);讓學(xué)生獲得正確結(jié)論的“速度”來(lái)得慢一些;讓課堂能夠提供學(xué)生更多“討價(jià)還價(jià)”的機(jī)會(huì);……

我追求的課堂景象：不是發(fā)言熱鬧的課堂，而是用心地相互傾聽(tīng)的課堂;不是對(duì)答如流的課堂，而是有遲疑、有困惑的課堂。學(xué)生與教師共同圍繞一些有價(jià)值的數(shù)學(xué)問(wèn)題，自由地表達(dá)自己的想法，老師同學(xué)之間表現(xiàn)出彼此的尊重與友善。

3.倡導(dǎo)以學(xué)生為主體的“多樣化”學(xué)習(xí)方式

與知識(shí)的學(xué)習(xí)相比，思維的訓(xùn)練和能力的培養(yǎng)更加重要。為此，要盡可能讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的投入質(zhì)量和教學(xué)的思考性，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正成為充滿(mǎn)思考的學(xué)習(xí)過(guò)程。課堂上的“動(dòng)與靜”都只是表象，學(xué)生思維的深度才是更重要的。

需要強(qiáng)調(diào)的是，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的深刻意義和價(jià)值決不在方式本身，而在方式轉(zhuǎn)變的背后或深處的意義和價(jià)值，即以學(xué)生為主體，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。“以學(xué)生為主體”也不是讓學(xué)生無(wú)目標(biāo)、無(wú)原則地做“主體”。教學(xué)始終是教與學(xué)的統(tǒng)一，學(xué)生“大智慧”的發(fā)展離不開(kāi)教師的價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪和思維點(diǎn)撥。教師既要勇敢地“退”，又要適時(shí)地“進(jìn)”，進(jìn)退之間“度”的把握，正是教師教學(xué)智慧的體現(xiàn)。

身處變革的時(shí)代，作為一線教師，對(duì)教育要常懷敬畏之心，不要迷信，不要盲從，堅(jiān)持自己的獨(dú)立思考。做一個(gè)有思想的教師，有堅(jiān)守，勇變革，才能不斷超越自我。這，我們應(yīng)當(dāng)追求！