淺談探究性學習在地理課堂教學中的嘗試

以“自主、合作、探究”為核心的主題教育是當今教育改革的方向，新的課程標準明確指出，動手實踐，自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。合作探究性學習改變學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式，為學生提供了充分展示自己才華、發掘自己潛力以及與他人交流、溝通的天地，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識，并將學科的知識加以綜合應用于實踐的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，為未來社會提供創造型人才。如何能使學生樂于學習地理，輕松深入地開展探究性學習呢？通過自身的教學實踐，我認為要注重以下幾個方面。

一、根據現代認知心理學規律，培養學生學習地理的興趣，進行思維探究

探究性學習強調參與，強調過程，讓學生通過一系列的探索活動去發現結論，而不是將現成的結論直接告訴學生，那么，在地理課堂教學中，很多“為什么”和“怎么做”的知識就可以讓學生展開思維探究。地理是一門科學性非強的學科，要讓學生自主探究式地學習地理，最重要的是了解地理的學科魅力。“學習對生活有用的地理”和“對終身發展有用的地理”

是新課程標準賦予地理教學的基本理念。作為一名地理教師，在課堂教學中經常地引入生活中的地理知識，讓他們明白知識就在身邊，才能使學生對地理學科產生想學的濃厚興趣，促使他們自主探究學習。

二、面向學生，創設問題情境，讓學生有探究的激情

新課程要求教師要面向全體學生，從學生的生活體驗、認知能力出發，去創造性的設計問題情境，激發學生的好奇心、求知欲。

三、精心準備，開拓視角，讓學生有探究的空間

例如在“黃河”的教學中，我設計了以下一系列探究性問題：黃河下游為什么多次決口改道？為什么會形成地上河？泥沙來源于哪里？黃土高原為什么水土流失嚴重？治理黃河的根本措施是什么？還有哪些措施可以治理黃河，減輕危害？設計這樣一些有深度的問題，讓學生去探究，并給學生充分的思考時間、空間，培養學生分析問題、解決問題的能力。

四、創建和諧的師生關系，給學生自主探究提供機會和空間

新的教育理念認為，教師不僅是知識的傳授者，更是學生學習的設計者、組織者與引導者。因此，在整個教學活動過程中，教師應放下“師”的架子，以學生學習的合作伙伴角色出現在學生心目之中，才能真正體現平等的師生關系。教師的行為要從學生的心理特征出發，注意語言藝術，行為幽默，性格開朗，與學生共同去討論、探究，在適當的地方給予點撥，解決學生在探究過程中提出的各種問題，而且這些問題應是在教師的精心設計、組織與引導下，學生自己發現提出的，并讓學生學會自己尋找解決的方法。在此過程中教師只起一個導向作用，而不能越俎代庖，代為探究，更不能以“講授探究”代替“親歷探究”。

五、采用啟發式教學引導學生自主探究

學生在學習課文之前，教師可以指導學生利用標題和插圖等，結合自己平時所積累的知識和生活經驗，對課文內容進行大膽地推斷或預測，從而培養學生的想象力。例如在學習關于“印度”這一課前，教師可以播放印度歌曲，并問幾個簡單的問題，使學生進入良好的準備狀態，激發了他們的學習興趣，從而產生一種探求知識的渴望。具體地理教學過程中，可以借助多媒體手段以聲、形、色等形象多方面多角度地吸引學生，在有疑難處點撥解答，于無疑處設疑深究。接著，教師要把握恰當的啟發時機引導學生進行探究。例如，學習“印度”這課時，教師提問“為何印度人口增長飛速？”這無疑會把學生的思維引向深入，大大拓寬思維的范圍，提深思維的層次。同時，教師還要重視學生思考基礎的儲備。

六、由易到難，分層推進，讓學生有能力去探究

不同學生的生活體驗、知識水平、認知能力差異很大，每個學生都是一個獨特的人，新課程要求教師必須面向全體學生，尊重全體學生，因材施教。這就要求教師在設計探究問題時，要由易到難、分層推進，使每個學生都有所得，都有提高。例如，在學習了“亞洲”的自然地理后，根據新課標的要求，要讓學生具備如何去分析一個大洲或地區的自然環境的能力。在教學中，我讓學生分成幾個學習小組，從地理位置（緯度位置、海陸位置）、地勢地形、氣候等方面，去探究北美洲的自然概況。設計兩個探究性問題：1.通過閱讀地圖，說出該大洲位于什么帶？與哪些海洋相鄰？該大洲的地勢有何特征？主要氣候類型有哪些？2.該大洲的西部沿海和內陸地區的氣候有何差異？為什么？北美洲冬季時為什么多暴風雪？與地形有何關系？第一個問題比較簡單，學生一般都可完成;而第二個問題有一定難度，這樣使少數能力較強的同學有探究的深度。

七、嘗試教師指導下的學生自主探究形式

探究式學習首先是學生的自主性學習。在講授一個新的區域或國家之前，教師可根據該地區的地理特色，創設“問題情境”，提出一些啟發思維、引起興趣的問題。在學習“日本”一節時，我提出日本在成為當今世界第二經濟大國的過程中，是如何揚長避短利用本國地理條件的？與日本相比美國的發展，恰又得益于優越的地理條件，而這些條件又是什么呢？這些“問題情境”的設置，很象推理小說中一個個懸念，可以起到引人入勝的作用，使學生在認知興趣的引導下，通過自己的學習，教師的指導，最后不難找到問題的答案，使求知欲不斷得到滿足，繼而又產生新的求知欲。

當學生在分析某一問題陷入困境時，需要教師指點迷津;當學生在分析某些問題時誤入歧途而難以自拔時，需要教師用科學的方式把他引出來，使他步上正軌。“不憤不啟，不悱不發”，任何時候都需要教師的適時有效的指導。例如：在探究“北美洲地形、氣候、河流之間的關系”時，在學生閱讀北美地形圖分析北美地形特征時，我不時的提示北美的地形類型分為幾種？主要分布在哪里？北美的地勢是怎樣的？在學生分析北美的氣候時，我又提出北美洲為什么會有大面積的溫帶大陸氣候？這樣既培養了學生自主學習，合作學習和分析問題的能力，又隨時引導了學生的思路，實現了“探究式”學習的初衷和最終目的。

總之，探究式學習是一種自主性學習，是一種引導學生主動參與、探究知識的創造性學習，是一種人際互動的社會性學習。教學中指導學生進行“探究式”學習是我們實施新課程理念的一種非常有益的探索和嘗試。

作者簡介：金美花（1975-9-7），女，吉林省琿春市，琿春市第五中學校，地理。