基于發展為本的開放大學教師教學評價體系構建

王學珍

（廣州市廣播電視大學 學報編輯部，廣東 廣州510091）

教學評價是教學改革與發展的關鍵環節，研究者和實踐者已經對此進行了豐富、深刻而卓有成效的研究，但研究的側重點各有不同，有的側重于對學生學習效果的評價研究，有的關注對教師教學過程的評價研究，有的則更重視對課程建設綜合質量的評價研究。這正好對應了教學評價通常所包含的三個主要方面：學生學習評價、教師教學評價和課程建設評價。

對教師教學工作的評價指依據一定的教學目標和標準，運用科學有效的技術手段和方法，對教師的教學過程及結果所作的測量、分析和評定，是研究教師教學價值的過程。基于發展為本的開放教育多元化教學評價既是幫助教師發現問題、改進教學的重要手段，又是激勵和幫助教師認真教學、提高教學質量的有力措施，更是促進教師專業化發展和學校和諧發展的有效途徑。廣播電視大學向開放大學的轉型對教學工作提出了新的要求，改革傳統的獎懲性、單一性、封閉性、管理型教學評價，推行發展性、多元化、開放性、服務型教學評價，激發教師的多元潛能和專業化發展，創造充滿生機活力、出色出彩的多樣化教學文化勢在必行。

一、電大開放教育教師教學評價的現狀分析

從1999年實施“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”項目以來，為保證開放教育試點的教學質量，電大逐步完善了開放教育教師教學評價制度，逐漸形成了具有自身特色的教師教學評價體系。根據中央電大和各省級電大《開放教育教學評估督導工作規范》、《開放教育教學過程管理規范》、《開放教育教師教學工作規范》、《課程實施效果評價指標及標準》、《教師課堂教學質量學生評價表》等有關開放教育教學評價的制度性文件，電大開放教育教師教學評價的基本情況如下。

（一）評價的目的：以獎懲性為主，發展性不足

“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[1]，這是現代教育評價的基本價值取向和突出特征，也是現代大學教育評價改革的發展趨勢。電大開放教育教師教學評價以現代教育評價理論為指導，強調教學評價服務教學、改進教學的目的，即對教師實施課程教學、支持服務和教學管理等教學過程各環節的工作落實情況及其效果作出客觀真實的評價和合理的價值判斷，幫助教師發現教學和教學管理過程中存在的問題，推進教學和教學管理模式改革。同時，為電大領導和管理者的決策和改進工作提供信息和建議，推進教學改革和教學質量的提高。

但總體而言，電大教師教學評價還停留在證明和鑒定層面，即證明和鑒定電大教師是否履行了既定的教學和管理工作職責，其教學實施過程、教學效果和質量是否達到了電大規定的要求和等級標準，是否具備了獎勵或懲罰的條件。這種評價立足于教師已有的教學工作表現和效果，是面向過去的，更多地具有管理、檢查和監控傾向。一些電大還將教師的教學評價與年度考核、職稱聘任、晉升等掛鉤，這充分顯示了教師教學評價的鑒定功能、獎懲功能，而在一定程度上偏離或者削弱了改進的宗旨，以獎懲為目的的總結性評價占據主導地位，以改進和發展為目的的形成性評價明顯不足，難以使教師成為積極的參與者，達到改進教學、提高教學質量的目的。因此，有基層電大教師認為，“電大教學評價并沒有完全真正發揮調節、激勵、改進教學的功能，教學評價的形式主義傾向比較明顯。”[2]

（二）評價的主體：以他評為主，教師自評不足

目前電大教師教學評價是一項多方參與的活動，評價主體比較多元化，既有學生評價、督導專家（督導員）評價，也有同行教師評價、院系領導和電大領導評價，還有教師自評。其中，在讀學生是主要的評價主體，學生通過課堂教學評價表和網絡教學平臺對教師的教學效果和質量進行評價，為教師改進教學提供真實的反饋和基本的參照。督導專家（督導員）是電大另一個比較重要的評價主體。多數省級電大建立了教學督導辦公室，負責對全體教師的教學進行評價。除了在讀學生和督導專家之外，同行教師、院系領導和電大領導也是評價主體，如廣州電大規定同行教師、學院領導和校領導都要參與聽課評價和年度教師教學質量評價；安徽電大規定同行評教占教師教學質量評價的30%[3]。教師自評在電大開放教育教師教學評價中也占有一席之地，它是教師進行自我診斷、自我反思和自我改進提高的一個重要方面，正在被越來越多的電大所重視。

盡管電大教師教學評價中體現了多主體參與，是他評和自評的結合，但無論是制度設計，還是實際操作，都仍然以他評為主，是由教務處和督導辦公室主導的一種常規性教學檢查，教師自評較為欠缺，尤其是具有深度意義的教師自我反思性教學評價不受重視。作為評價對象的教師的主體地位較為被動，“每次評價總是將教師作為被動接受評價的對象，而沒有把他們當作能夠自覺參與教學評價的主體來對待，沒有引導和激發他們自主開展反思性教學評價，忽略了他們自主反思教學、自我專業對話、自覺調節修復與改進教學的主體意識和能力”，[4]同時，教師自評在整個評價體系中所占的比例也極低，導致教師將每次教學評價視為管理部門強加的額外負擔與苦差事，被動應付，沒有真正調動起教師參與評價、反思教學的主動性、積極性和創造性。

（三）評價的內容和標準：以統一性為主，差異性不足

電大教師教學評價的內容主要體現在各種評價指標體系中。學生評教的一級指標內容一般涉及教學態度、教學內容、教學方法、教學水平、教學效果等五個方面或者教學態度、教學過程、教學水平、教學效果[5]等四個方面，每個一級指標又包含若干個具體的觀測點或者說是定量和定性的標準，并賦予一定的分值或等級，學生據此給教師打分或做等級評價。督導評教和同行評教的一級指標體系則涉及教師的教學準備及教學態度、教學內容、教學方法、教學手段和教學管理等方面，每個指標也是賦予一定的分值或等級，由督導和同行教師對被評教師打分或者給出等級評定。教師自評和院系領導評價的指標內容則包括職業道德、教學能力、教學和管理工作量、課堂教學效果、教學態度、網上教學、實踐教學等方面，幾乎涵蓋了開放教育教師的日常教學工作。

分析上述各種指標體系和評價用表可以發現，電大教師教學評價絕大多數還主要是教師面授課堂教學質量評價，而網上教學評價和實踐教學評價的指標體系極不完善乃至缺失。同時，現行的評價內容和標準體系大部分是目的性和結果性的指標，基本不關注教師的真實想法、教學特色和專業發展潛力，缺少發展性和行為性的指標。而且，是用統一的內容和標準及評價表評價所有的教師，做出等級區分，有時還有比例限制，這種簡單的評價標準沒有考慮電大教師教學科目、教學內容、教學方法等的差異性，制約了教師個性化教學風格和教學模式的形成，不利于教師的個性化、專業化發展。用統一的內容和標準難以得出令教師信服的客觀評價，影響了評價的可信度和認可度。

（四）評價的方法：以等級評價為主，分析性不足

開放教育教師教學評價的方法主要有：填表式分數評價（指標評價）、填表式等級評價、座談面談口頭評價、書面評價、實地觀察評價、網上評價、問卷調查評價等。其中，填表式分數評價和等級評價是目前較為常用的方法，無論是學生評價、督導員評價，還是同行教師評價、院系領導評價，均采用了這種評價方法，即，由評價主體無記名填寫教學評價表，通過觀察、比較和思考對被評教師打分，并據此得出等級評定。為保證等級評定結果的公正性和準確性，院系領導和電大領導一方面要深入到課堂（網上課堂）觀察教師上課，另一方面也要全面認真地審查教師的課程教學網站、教學過程、教學檔案、課程資源、學生評教、督導評教、教師自評的材料等，結合平時對教師的觀察和各種專項檢查，對被評教師進行打分和等級評價。而教師自評最常用的方法也主要是自我填表式分數和等級評價，有時也采用書面文字評價和教學檔案袋評價。

分數評價和等級評價的方法雖然簡單易行，但其缺陷是明顯的。例如，在同行評價中，一些教師沒有相互聽課和交換教學資料，卻相互打分；一些教師為了使自己的分數不落后，給自己打高分，給別人打低分。一些教師很受學生歡迎，學生評價分數較高，但在督導評價和院系領導評價中卻不如人意。各種評價主要停留在分數和等級評價，較少針對性、分析性的書面評價，在評價過程中，領導、督導、同行、學生等有關評價主體與被評教師之間很少有面對面的、開放的、深度的交流和溝通，如此，評價主體收集到的評價信息十分有限，進而難以得出客觀真實的評價結論。教師自我書面評價也往往停留于教學工作總結，缺少深度的分析和針對性的改進措施，在促進教師自我反思、自我發展中的作用有待進一步發掘。

（五）評價結果的處理：以管理調控為主，服務性不足

目前電大開放教育教師教學評價結果的處理主要有兩種形式和作用：一是通報、反饋與整改。各種評價形成的結論（等級和評語，肯定成績，分析問題，提出建議），都會在一定時間內通過某種方式通報、反饋到全體教師或任課教師本人，需要整改的教師要據此制訂書面整改方案報管理部門備案并進行整改。二是作為依據存檔與利用。評價結論作為教師教學效果記錄存入教師個人教學檔案袋，用于教師業績積累；同時作為教師年度教學工作考核、獎懲和日后職稱聘任、晉升的依據，與教師的職業發展、工資收入及物質獎勵掛鉤，體現了教學評價的管理調控、獎懲性和發展性功能。

教師應是教學評價的直接受益者，評價結果應迅速全面地向教師反饋。然而，許多電大缺少對教師教學評價結果的正向反饋與合理運用。一些電大通過會議形式通報全體教師整體的評價結果，如優秀、良好、及格各有多少人，各占多少比例等，而沒有將具體評價數據及時、準確地反饋到教師本人；而有的電大只是讓教師簽名確認評價結果的等級。評價中發現的特色、存在問題及改進建議沒有與被評價教師進行溝通和探討，造成教師對評價結果的了解不全面，只知道自己的評價等級而不知道哪些方面做得好可以發揚，哪些方面還有差距需要改進等，教師只能憑自己的猜測來整改，難以達到及時改進教學的目的。教學評價的結果主要用于教師教學效果記錄存檔、職稱聘任與晉升以及獎懲，側重評價的總結性和診斷性功能以及監控、管理作用，評價的形成性功能和服務作用沒有得到發揮。

二、基于發展為本的開放大學教師教學評價體系構建

從上述現狀可見，電大開放教育教師教學評價主要是一種獎懲性教學評價，這種剛性的教學評價模式雖然有評價制度化、程序化、規范化等優點，但其過分強調評價的獎懲功能，難以調動全體教師參與評價、改進教學的積極性和主動性，不利于教師的專業發展和開放教育事業的發展。變獎懲性教學評價為發展性教學評價勢在必行。

（一）發展性教師評價制度概述

發展性教師評價制度是20世紀80年代末英國教育部門開始推行的一種教師評價制度，后由王斌華教授等一批學者引入我國。它是一種以教師為核心，以促進教師專業發展為目的，以教師的個性發展為前提，建立在評價雙方互相信任的基礎之上，重視過程、互動與反饋的評價制度。

相比于傳統的獎懲性教師評價，發展性教師評價具有一些明顯的特征和優勢[6][7]。一是評價目的的發展性，注重教師的專業發展和長遠發展。評價不僅關注教師當前的表現，更為重要的是注重教師長期的發展，是面向未來的教師評價制度，強調評價的形成性功能的發揮。二是評價組織的主體性，注重以人為本和被評教師主體作用的發揮，尊重教師的主體地位，強調教師自我評價的作用，以及評價信息的廣泛溝通。三是評價內容的全面性，注重對教師工作各個方面的全面了解，在此基礎上做出整體、客觀的判斷，強調教師過去表現與未來發展的結合。四是評價方法的多樣性，注重面談、課堂觀察、非正式交流等分析性方法的運用，強調自我評價、學生評價、同行評價及領導評價等多種方法的綜合運用。五是評價效果的內部導向性，注重評價結果主要是為教師的未來發展服務，而不與對教師的獎懲直接掛鉤，著眼于調動全體教師的積極性，改善全體教師的工作表現。

發展性教師評價強調“教師發展為本”、“教師主體”、“全面性”、“多樣性”、“雙向交流”、“與獎懲脫鉤”、“共同進步”等理念。注重用發展的、動態的眼光，民主協商、對話與交流的方法，對全體教師教學工作的所有環節進行全面細致地評價，是一種面向未來，診斷過去和現在，重視過程和協商，及時反饋和調整，促進教師發展的形成性、過程性和動態性評價，不以評價結果作為獎懲依據。發展性教師評價有利于充分發揮教師本人在評價過程中的主動性和主體性，幫助教師發掘自己的潛能、更好地履行自己的職責，不斷地提高自己的教學技能，積極地完善自己的教學水平，努力將自身價值與學校價值協調一致，促進教師需求和學校需求、現實表現和未來發展、教師受益和學校受益的融合。[8]

（二）基于發展為本的開放大學教師教學評價體系構建

發展性教師評價制度對當前我國開放大學系統的教師教學評價體系構建產生了重要啟示。以發展性教師評價制度為理論視角，從開放教育教學工作的特點和內在規律出發，構建開放大學面向未來的、新型的教師教學評價體系框架，應注重評價目的的發展性、評價主體的主體性、評價內容的全面性、評價方法的多樣性和評價結果的服務性，如圖1。

1.評價目的的發展性

教師教學評價的邏輯起點，是明確評價的問題和確定評價的目的。評價目的的確定直接影響評價對象、內容與方法的選擇，以及評價結果的報告與應用。在開放教育教師教學評價的目的上，要明確教師教學評價的本質和目的在于挖掘出每一名教師的教學潛能，喚醒其更加有效地履行教學職責、不斷改進教學、創新教學的意識，從而提高教師的教學能力和綜合素質，最終提升全體教師的職業發展能力和開放大學的教學質量。要樹立“以教師發展為本”的觀念，變獎懲性教學評價的“往日視角”為發展性教學評價的“來日視角”[9]，既要“面向過去”，更要“面向未來”，在審視教師過去工作、肯定成績、診斷問題的基礎上，找到教師新的發展起點、發展方向和發展潛能，注重對教師的培養提升。要從開放教育教師的未來發展和開放大學教育事業的發展的角度，協助教師按照開放大學教育事業發展規劃的框架，制定未來發展計劃，既注重開放大學發展的需要，又注重教師個人發展的需要，尊重教師的個人發展意愿，針對教師個體的基本狀況，與教師共同制定切實可行的發展目標。總之，要通過評價，使教師能正確認識到自己教學中的優勢與不足，了解提高教學技能和改進教學的途徑，激發教師內在的潛能和發展需求，實現自我反思、自我提升、自我發展。

圖1 開放大學發展性教師教學評價體系構建框架

2.評價主體的主體性

發展性教師教學評價主張多主體共同參與教學評價，教師、學生、院系領導、社會人士等都是評價的主體，尤其是被評教師的積極參與至關重要，教師在評價的過程中始終都是主體。開放大學的教師教學評價要改變教師在評價中的被動地位，注重發揮教師的主體作用和主人翁精神，引導教師積極主動地參與評價，進行自我評價和自我反思。

強化教師在評價中的主體地位和主體作用。一是要在評價方案和指標體系的制定中體現教師的話語權，充分征求教師的意見，通過教師的積極參與共同確定評價的內容要求，共同承擔實現評價目標的職責。二是在評價的過程中，要鼓勵被評教師與學生、同行、領導等有關人員充分交流溝通，在和諧、平等的氛圍中相互反饋信息，達成共識，彼此認同評價結果。三是要以教師自評為主，提高教師自評在評價體系中的比例，充分尊重和信任教師，重視教師自身的評價意見。

強化教師在評價中的主體地位和作用，并不意味著學生、教學督導、學院領導等相關人員主體地位和作用削弱，相反其主體地位和作用應受到重視和尊重，他們對評價工作的責任感、專業意識、投入度、評價能力等也應得到培訓與提高。在學生評價中，不僅包括在校學生，而且已畢業學生都要參加教師教學評價，畢業生參與評價“更有利于對教師的教學評價給出一個公正合理的結果，也體現了教師教學評價是一種動態的、連續性的評價過程。”[10]這將是開放大學教師教學評價改革的方向之一。

3.評價內容的全面性

開放教育教學過程的復雜性和學習支持服務的全方位都決定了開放教育教師教學評價要注重評價內容的全面性。這里所說的全面性，有兩層含義。

一是評價指標體系的完整性。開放教育教師的教學工作包括教學準備、課堂教學、網上教學、實踐教學、學習支持服務和教學管理等方面。根據開放教育教學過程的特點和要求，開放教育教師教學評價的指標內容應該包括教學準備、教學設計、課堂教學、網上教學、實踐教學、學習支持服務、教學管理等方面，不應僅僅局限于課堂面授教學的評價。要體現教師教學工作的全過程，改變傳統的以課堂面授教學評價為主、評價內容不全面的缺陷。其中，課堂面授教學、網上教學、實踐教學應該是決定性的評價指標和核心內容。尤其是隨著全網絡教學改革試驗、雙證教育和實踐教學改革的開展，研究全網絡教學、實踐教學的評價指標，將網上教學、實踐教學等納入教師教學評價的范圍，全面評價教師的教學水平和質量，應成為開放大學教學改革的重要內容。

二是具體評價內容的全面性。不同的學科、不同的教師，有不同的教學理念和方法。根據開放教育教學的特點和要求，開放教育教師教學評價的具體內容不局限于教學目標、教學內容和教學方法等的評價，還涉及教師的教學理念、教學風格、教學能力、教學效果和參與意識、職業道德、終身學習等的評價。要根據教師的學科特點、專業特長、發展目標和個性特點等，與教師共同研究、民主協商評價的內容和標準，鼓勵教師大膽探索具有特色的教學風格。注重教師在教學過程中的差異性，尊重多元價值取向，顧及個別差異，考慮評價對象、不同階段、不同專業知識、評價結果的差異，不預設統一的標準，突出動態指標和特色指標，充分反映教師自身的發展變化和所形成的教學特色，激發教師的多元潛能和多方面發展，創造更高的教學成就。

4.評價方法的多樣性

評價方法是為評價目的服務的，評價目的決定了評價方法。發展性教師教學評價以促進教師發展為目的，主張采用多種評價方法，來綜合評價教師的教學質量，以保證教師教學評價的相對客觀、公正。開放大學的教師教學評價在評價方法上，要注重采用多種評價方法和工具的結合，如定量評價與定性評價相結合，數據采集與訪談、調查和跟蹤觀察相結合，自評與他評相結合等，使之各發揮其長處。

首先是要強化分析性的定性評價方法。淡化“數量”指標，改變“分數”評價和“等級”評價的簡單做法，通過深入課堂、深入教師和學生，全面掌握評價的信息，深入挖掘被評教師的教學亮點和特色，保護好被評教師的教學自由和教學創新，最終實現促進教師發展的目的。教學管理者和督導員等評價者要廣泛、充分、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道。信息不僅來源于同行教師，而且也來自于其所在學院領導和學生。獲得評價信息的來源越廣泛、越多樣，占有的評價信息就越豐富、越充實，教師評價的結論就越準確。避免評價結論建立在有限的信息基礎之上，出現以點代面、以偏概全的片面性。

其次是要強化教師的自我反思性教學評價。開放大學要鼓勵教師以多種方式對自己的教學行為隨時進行反思和分析，例如，對自己的教學進行研究，通過對在校學生的問卷，了解學生從自己的課堂教學或實踐教學或平時作業中的收獲，對畢業生的調查，了解他們是如何運用從自己的課程中獲得的知識，從學生的角度出發考慮對課程進行必要的變革；邀請同事檢查自己的教學工作；運用教學檔案記錄自己的教學體會和業績，并且提交檔案摘要作為定期教學檢查的內容；如果有機會，可以再做一回學生，參加遠程課程學習或報名參加自己感興趣的推廣課程；可以去聽本校或其他大學的同事或同行的課；[11]等等。

5.評價結果的服務性

對評價結果的處理一般包括三個方面，即對評價結果的質量進行檢驗、對評價結果的意義進行解釋和對評價結果進行反饋與有效利用，其中，對評價結果進行反饋和有效利用是實現評價目的的重要環節。開放教育教師教學評價的發展性目的決定了其評價結果的服務性內涵與要求，即評價結果既要為開放大學的管理者制定政策、改進教學管理提高管理質量服務，更要為教師履行教學職責、提高教學技能、實現可持續發展服務，只有當評價結果為被評教師所認可并有效運用于教學實踐生成了教學價值，評價結果才最終發揮了應有的服務性作用，評價目的才得以實現。

評價結果為開放大學每一個教師的未來發展服務，要求轉變評價結果反饋的方式，確保評價結果反饋的及時性、準確性和全面性。任何評價活動都有特定的服務對象，開放大學教師教學評價最主要的服務對象就是教師，因此，評價結果應首先反饋給教師本人，讓教師能及時地全面地了解自己的教學工作表現。要改變以分數和等級結果及簡單排隊的反饋方式，盡可能準確、客觀、全面地反饋教師教學過程中真實的做法，更多地展示教師教學中的亮點和特色，突出教師自身的教學風格和發展優勢，提高教師對評價結果的可接受性，增強教師自我發展的動力。[12]并能有針對性地給予改進意見，幫助教師了解自己的教學情況，更加明確自己的職責與作用，更加透徹地理解自己的工作性質與任務，更加確定自己的優勢與發展重點，從而選擇正確的途徑與方法不斷提高教學能力、綜合素質和教學質量，實現自身的發展，促進開放大學的發展。

[1]陳玉琨.教育評價[M].北京：人民教育出版社，1989:298.

[2][4]米久奇,汪長軍,廖遠基.基層電大的反思性教學評價[J].廣播電視大學學報(哲社版),2013,(4):118.

[3][5]安徽廣播電視大學.關于做好全省電大教師2011-2012學年度教學質量考核工作的通知[EB/OL].2012-6-21,http://www.ahtvu.ah.cn/mm/news,2014-7-9.

[6][8]王斌華.發展性教師評價制度[M].上海:華東師范大學出版社,1998:114-115,122-137.

[7]教育部人事司組織編寫.沈玉順主編.現代教育評價[M].上海:華東師范大學出版社,2002:101-103.

[9]田芳,方建超.基于發展為本的高職教育課程考試評價模式探究[J].復印報刊資料(職業技術教育),2013,(4):37.

[10]裘雅楠.美國大學教師教學評價方法研究[J].呼倫貝爾學院學報,2013,(2):8.

[11][加]克里斯托弗·K·納普爾,阿瑟·J·克羅普利著.徐輝,陳曉菲譯.高等教育與終身學習[M].上海:華東師范大學出版社,2003:208.

[12]李小玲.發展性教師評價制度對當前高校教師評價的啟示[J].呂梁學院學報,2013,(5):54.