高師公共心理學課程改革調查研究——以貴州師范學院為例

劉 婧

（貴州師范學院教育科學學院）

公共心理學一直是師范生的一門必修的基礎性課程，對夯實師范生的教育教學基礎，提高其綜合素質具有重要意義。鑒于筆者多年來對公共心理學課堂教學的經歷及體驗，學生對這門課程的學習積極性并不如預期的高，是何原因所致？基于此，筆者對所在學校的師范生進行問卷調查（調查問卷采取客觀題與主觀題相結合的形式，題目涉及“課程建設”與“課堂教學”兩大部分），共發出問卷500 份，收回問卷434 份，有效問卷421 份，其中文科類師范生192 份，理科類師范生160 份，體育與藝術類師范生67 份。調查結果如表所示：

表1 對課程結構的傾向

表2 對課程實施方式的傾向

表3 對課程學習方法的傾向

表4 認為最有利于學習的流程

一、高師公共心理學課程存在的問題

1.高師公共心理學課程的結構不夠合理

421 份有效問卷中，有54.4%的學生認為本課程所用教材實用性一般。這說明了雖然我國已出版的《心理學》教材看似碩果累累，但絕大多數都以理論知識為主導，大體框架仍受傳統知識體系的束縛，并未發揮為師范生職前做指導及準備這一主要功能，實用性不強。因此，構建一個科學合理的課程結構，是目前高師公共心理學課程改革最緊迫的問題。

高師公共心理學課程結構的不合理直接導致了課程內容的陳舊落后，與學生實際的學習需要、成長需求相脫離，針對性、指導性、實踐性與應用性不強。一方面，據筆者了解，學生最初對公共心理學的學習都持很高的期望，但在接觸實際的課程內容以及經歷課堂教學后，不少學生認為課程內容理論性太強，晦澀難懂，與現實生活相脫離，沒有實際的指導價值，與最初的高期望形成了巨大落差；另一方面，該課程對于培養師范生解決教育教學中所遇問題能力的針對性不強，對學生而言毫無吸引力，從而大大降低了學習的積極主動性，對授課教師而言也毫無說服力，部分教師甚至出現了厭教心理，敷衍了事。

2.教學方式單一落后

同樣在這421 份有效問卷中，僅有12.8%的學生對其任課教師的教學非常滿意，有49.2%的學生認為自己在課堂上思考問題的積極性一般，有54.4%的學生反映在課堂上表達自己見解的機會很少，有53.2%的學生認為本課程的學習氛圍一般。這些都反映了高師公共心理學的教學仍以教師為中心，學生為客體，學生得不到充分思考、交流、合作學習的機會，更談不上自主探究能力的鍛煉。值得我們關注的還有教師的課堂管理，課堂管理是教學的重要組成部分，對教學起到監控作用，但僅有5.7%的學生認為該課程教師的課堂管理嚴格，這恰好反映了教師對課堂管理不夠重視。總之，現今高師公共心理學課程的教學模式過分強調教師的主體地位，教學方式單一陳舊，不講求大學課堂教學的交往性，使得師生的創造性與個性受到壓抑。

3.課程評價方式單一僵化

如果我們只是注重教學方式的改變而忽略課程評價方式的變革，那么學生的學習動機、學習態度、學習方式也不會有多大的改觀。通過問卷調查可知，公共心理學的課程評價仍然停留在終結性評價上，其評價內容也是以教學大綱所規定的基本理論知識為主，忽視了課程評價功能的發揮，例如提升學生綜合素養、增強學生實踐能力、促進學生自我成長等方面，嚴重缺乏對學生學習過程的監控與評價。在評價方法上，過于簡單刻板，傾向于單一的量化評價，忽視定性評價，忽視學生在評價過程中的主體地位。

二、高師公共心理學課程改革的策略

1.優化高師公共心理學的課程結構

優化高師公共心理學的課程結構，旨在促進學生專業拓展與個人成長，圍繞“培養人——教育的出發點和歸宿定位，培養什么人——教育的價值取向定位和目標定位，怎樣培養人——教育的內容、方式和手段定位，誰來培養人——教育的主體定位”這四個方面，課程結構的建構不能再拘泥于傳統的知識導向，如表1 所示，62.5%的學生對本課程結構的傾向為實踐導向，因此可以將本課程結構整合為三個部分：第一部分，心理學基本理論概述；第二部分，心理發展規律及特點；第三部分，心理學知識在教育教學實際中的運用。在這三個部分的基礎上積極嘗試“課程模塊化”設計，模塊應涉及心理學基礎知識、心理實驗、心理測試、教育心理、學生學習心理、學生心理健康教育、學校心理輔導、教師心理等內容，并增加大量的、與當今基礎教育緊密聯系的典型的心理學案例。另外，為了保證高師公共心理學課程模塊化的有效性，我們建議將理論課時與實踐課時的比例分配調整為5∶5 或者4∶6。

2.改進課程教學方式

當前高師公共心理學課程的教學方式仍以課堂講授為主，針對這一現狀，我們必須革除傳統單一的教學方式，“課堂不再只是傳播知識、形成技能的場所，而是一個創造意義的地方，教與學的過程是意義建構、分享與創造的喜悅之旅。”這種教與學的觀念轉變蘊含著這門課程對人文素養的追求，對學習的內在價值的追尋，對教育教學活動中學生為主體的深情呼喚，對學生深切的尊重。而為了實現這種觀念的轉變，我們必須改變本課程的實施方式，凸顯課程載體的多元化，凸顯教學方式的豐富性，凸顯學生的個性化學習，強調教學主體的交往性，重視課堂管理的組織協調性。

首先，針對本課程的實施方式，如表2 所示，73.9%的學生傾向于以活動和案例為導向，具體而言，可以在教學過程中推行案例教學、微課程、實驗教學、參與式教學、翻轉課堂等多種教學方式，大量運用圖象、視頻等現代化多媒體技術，充分調動學生的多種感官，使得教學內容變得直觀、生動、有趣。通過教學方式的改變，才能創造有意義的教學經歷，激發學生的學習動機，提高學生的學習熱情，促進學生的思維發展，營造濃厚的學習氛圍，達到良好的教學效果。其次，在教學過程中重視“教學交往”，筆者認為立體的教學過程應包括三個主體：教師、教學內容和學生，教師與學生的關聯是以教學內容為中介。三個主體決定了“教學交往”的五種類型：學生群體與教師的交往、學生個體與教師的交往、學生個體之間的交往、學生群體之間的交往、學生個體與學生群體之間的交往。高效的教學應該滿足這五種類型的交往，關系也應當是雙向的，也就是說，教學的理想狀態要在師生互動、生生互動中才能真正實現，教學的生命力才能得到真正煥發。最后，改變學生的學習方式，使得學生的學習方式與課堂教學可以相互促進。如表3、表4 所示，58.4%的學生傾向于探究式學習，54.7%的學生傾向于合作學習，62.5%的學生認為“先預習，再上課，然后課后復習”這樣的流程最有利于學習，因此，我們要在激發學生學習主動性的基礎上，提倡合作學習，引導學生的探究式學習，并注重學生課前的預習及課后的復習。

3.改變傳統的課程評價模式

改變傳統的課程評價模式，首先，要改變教師的教學評價理念。教師的教學評價理念旨在建構促進師生共同發展的發展性評價理念。故評價教師的重點應轉移到教師的教學理念、教學方法及學生學習的延續性等方面。其次，要改變對該課程學生學業成績的評價方式。我們最好將終結性評價、過程性評價和學生自評結合起來，并合理分配好這三種評價的權重，建議最好為三六一開或四五一開。“教師按照一定的比例構成較為客觀的綜合評價系統，這樣既可以克服一次性考試帶來的各種問題，又可以在學生平常學習中拾遺補漏，有針對性地為學生提供輔導與幫助。”推行檔案袋評價，這種多重評價模式正好側重于對學生學習過程的評價，包括參與課堂討論的情況、參與合作學習的情況、閱讀相關文獻資料的情況、參與心理實驗的情況、完成有關調查研究的情況等。最后要搞好公共心理學課程題庫及實驗項目庫的建設，試題考核的側重點應放在作為準教師的專業素養上，題型方面應以主觀題為主，客觀題為輔，注重試題的靈活性與開放性，減少學生的機械重復記憶，訓練其思維的廣度與深度。

總之，高師公共心理學課程改革一定要堅持“學生為本、課堂拓展、運用導向”的基本理念，優化課程結構、積極嘗試課程模塊化、革除傳統落后的教學方式與課程評價模式，才能更好地突出公共心理學課程的基礎性、師范性與實踐性，更好地為基礎教育師資的輸出服務。

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［2］黎平輝，李建年，袁川.教師專業發展理念轉變下公共教育學的變革［J］.現代教育科學，2010（06）：36-39.

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