試析少數民族地區高校學前教育專業課程設置的重構
——以和田師范專科學校為例

蔣瑩瑩　王　婷　梅　艷

（和田師范專科學校 學前與藝術教育學院，新疆 和田　848000）

試析少數民族地區高校學前教育專業課程設置的重構
——以和田師范專科學校為例

蔣瑩瑩王婷梅艷

（和田師范專科學校 學前與藝術教育學院，新疆 和田848000）

和田師專地處“少—邊—窮”的西部邊陲，受各種主客觀因素的影響，其學前教育專業課程設置在課程結構、課程內容、課程順序等方面存在一系列亟待優化的問題。如何設置學前教育專業課程，培養高素質、優質化、專業性的幼兒教師成為當務之急。

少數民族地區高校學前教育專業課程設置

受“不讓孩子輸在起跑線上”等觀念的影響，各高校“學前教育熱”現象頻出。在此背景下，學前教育師范生素養的保障與該專業課程設置休戚相關。和田師范專科學校（以下簡稱和田師專）地處“少—邊—窮”的西部邊陲，受各種主客觀因素的影響，其學前教育專業課程設置在課程結構、課程內容、課程順序等方面存在一系列亟待優化的問題。如何設置學前教育專業課程，培養高素質、優質化、專業性的幼兒教師成為當務之急。

本文擬從以下幾方面對和田師專學前教育專業課程設置加以重構。

一、明晰：學前教育專業課程設置的基本依據

學前教育專業課程設置必須以新時期學前教育教師應具備的素養為基本依據。《幼兒園教師專業標準 （試行）》指出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”［1］具體含義如下：

（一）新時期學前教育教師應秉承的教育理念。

《專業標準》中強調，學前教育教師應始終秉承“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習”［2］的基本教育理念。要求幼兒教師具有較高的職業理想，能夠履行教師職業道德規范；能夠尊重幼兒權益，以幼兒為主體，保證幼兒快樂、全面、健康地成長；能夠把學前教育理論和保教實踐相結合，突出保教實踐能力；能始終學習先進的學前教育理論，優化知識結構，提升能力素養，做終身學習的典范。

（二）新時期學前教育教師應持有的角色定位。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”［3］要求學前教育教師尊重幼兒的需要和興趣，在教學中創設一種民主、和諧、積極的情境，讓幼兒自由、愉快地學習和成長；同時，教師是幼兒互動的創造者、交往機會的提供者，是師生互動的推動者，應和幼兒一起真正投入每一個活動中，與其共同成長；此外，在教育教學活動中，教師應是教學情境的創設者，教學環節的設計者，教學內容和方法的選擇者。應真正做到走進幼兒內心，把握機會引導幼兒，促使他們更快、更好地發展。

二、把握：學前教育專業課程設置的基本取向

“課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認識，在制訂和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現出的一種傾向性”［5］。它是課程運作的靈魂和方向。“目前，學術界公認的課程價值取向分為兩種類型：社會本位主義的課程價值觀，知識本位主義的課程價值觀”［6］。

（一）社會本位的價值取向。

社會本位的價值取向強調學校課程的選取應該以社會需要為出發點和歸宿，課程設置的目的在于培養社會所需人才。在這種取向下進行課程設計時，應緊密聯系社會現實，使學生掌握社會生活中所需的知識、技能等。這種取向在一定程度上趨于實用主義，“投社會所好”，忽視了個性的發展。

（二）知識本位的價值取向。

知識本位的價值取向在一定程度上等同于學科中心取向，強調把學科知識作為課程的主要內容，強調知識的系統性與漸進性。該取向在模式上即我們所說的“老三中心說”：“以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心。”這種取向便于教師組織和實施課程內容，但學生成了機械的學習者，過分追求對知識本身的掌握，而割裂了知識和現實世界的聯系。現實中為數不少的“高分低能”者多是此種取向的“產物”。

三、應然：學前教育專業課程多元共生的實踐價值取向

上述三種取向都是在不同背景下對課程進行不同研究的基礎上確立的，每種取向都有其自身的優越性和局限性，和田師專學前教育專業應“取其精華，去其糟粕”，使三種取向相互融合、共生。尤其應明白，幼兒教師的專業能力最終落實到學前教育實踐中，理念貴在實踐中檢驗。

四、遵循：學前教育專業課程設置的基本原則

（一）理論性與實踐性相統一的原則。

新時期要求學前教育教師掌握系統的專業知識和技能，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。因此，在進行學前教育專業課程設置時，須堅持理論與實踐相結合，注重實踐性教學環節的設計和安排，注重學生對教學實際問題的分析探究，注重培養學生的保育和教育技能，努力提高學生解決學前教育實際問題的能力。

（二）整合性與適宜性相統一的原則。

在當前和田師專學前教育課程設置中，為了追求“面面俱到”，在課程設置時采用“廣撒網”的方式，即，只要與本專業相關的課程都想開設，導致課程門數過多，學生負擔過重，使學生“學無所專，學無所精”，與學生發展不相適宜。為了培養“一專多能”的學前教育專業人才，在進行課程設置時應堅持整合性與適宜性相統一的原則，對現行課程進行整合，壓縮，一方面，為學生“減負”，另一方面，促進學生專業由“博”向“精”轉變。

（三）專業性與個性化相統一的原則。

現代高校教育大多凸顯學生專業水平的提升，因而，在進行課程設置過程中，更多追求的是專業學生的同質性。因而，在進行專業課程設置時，也是要求課程設置的“整齊劃一”。這固然是學生整體素質提升的“捷徑”，卻在一定程度上忽視了當今教育理念中提及的“個性化”、“差異性”，以至于部分學生由于“天分缺失”而“閃光點”盡失。尤其是學前教育專業課程涉及學前教育理論、美術、音樂、保教技能等多方面，因此，在進行課程設置時，應盡可能做到專業性與個性化相結合，使學生學有所專，學有所長。

（四）需求性與發展性相統一的原則。

當前學前教育專業課程設置應與時俱進，切忌故步自封。在近幾年學前教育如火如荼發展之際，社會對學前教育專業人才需求缺口很大，學前教育專業畢業生就業率較高。但高校學前教育專業課程設置不應為了單純迎合社會需求而重量輕質，應該在適應社會需求的基礎上，促進該學科及該專業人才的全面綜合發展，即做到需求性與發展性相統一，不能顧此失彼，一葉障目，不見森林。

五、探尋：學前教育專業課程設置的路徑

（一）轉變教育觀念，明確培養目標。

教育觀念是教育發展的“指揮棒”，和田師專學前教育專業首先應明確，當今教育不再僅僅是為了培養“知識型人才”，而是為了培養具有一定專業知識的“應用型人才”，即：一是確立“以知識為基礎，以能力為本位”的教育理念；二是建立“以服務為宗旨，以就業為導向，園——校結合”的專業建設機制與領先的人才培養模式，培養具有保教雙任的幼兒園人才。

（二）加強專業教育理論課程與教育實踐相結合。

學前教育專業的培養目標是培養具有保教雙任的合格幼兒園教師。因此，在進行專業課程設置時，必須秉承“以知識為基礎，以能力為本位”這一教育理念，注重課程設置中理論與實踐相結合。具體體現為：

1.合理安排理論課程內容與課時。專業理論課程為學生深度學習專業知識及以后從事專業工作奠定基礎，學生對專業課理論知識的理解深度和掌握水平直接影響學生今后的專業素養和個人發展。因此，進行專業課程設置時，應以理論課為基礎。

2.注重實踐課程設置，豐富實踐課程形式。實踐課程也是專業教學中非常重要的環節，不僅能加深學生對專業理論的理解，提高知識運用能力，而且能提高學生的自學能力、分析問題與解決問題能力，提高學生綜合素養。

（三）整合優化課程設置。

進行課程整合一方面可以加強學科知識之間的聯系，另一方面可以減輕學生的學業負擔，增強學生學習的綜合性與整體性。針對和田師專學前教育專業課程設置現狀，應從以下方面進行。

1.壓縮課程設置門類。據和田師專學前教育專業2013及2014人才培養方案中課程設置情況可見，學前教育專業課程設置逾30門，加上公共課課時，學生每周課時量都在30左右，在此情況下，學生大部分時間用在課堂教學中。這在一定程度上與當代大學生自主學習、自主發展的要求相悖。因此，對于學前教育專業的課程設置，不必“面面俱到”，對一些與專業發展要求相遠的課程可舍棄。

2.實行分方向課程設置，適應學生個性化發展。現代教育理念中倡導促進學生的個性化發展。對于學前教育專業課程來講，可分三個方向：學前教育理論方向、音樂方向、美術方向。和田師專學前教育專業目前的課程設置是整齊劃一的，即所有學生都學習一樣的課程，并要求達到同樣的教學目標。

（四）以社會發展和需求為準繩，增強課程的可持續性。

學前教育專業旨在建立 “以服務為宗旨，以就業為導向，園——校結合”的專業建設機制與領先的人才培養模式，這一模式勢必要求在人才培養過程中以社會為導向，而社會對人才的需求必然與社會發展相適應，因此，課程設置在現有的基礎上“與時俱進”，一方面體現專業特色，另一方面緊跟社會步伐，以避免課程設置與社會“脫節”而產生的不適應現象。

綜上所述，和田師專學前教育專業課程設置亟須在現有基礎上進行整改與完善，從總體上提升專業實力和社會競爭力。

［1］［2］［4］尹堅勤.幼兒園教師專業標準（試行）案例式解讀［M］.華東師范大學出版社，2013.

［3］教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀［M］.江蘇教育出版社，2002.

［5］劉志軍.課程價值取向的時代走向［J］.教育理論與實踐，2004（10）：46-49.

［6］王建惠.我國高校課程價值取向與課程體系構建研究［D］.蘭州大學，2010.

［7］蒼向榮.高等學校課程價值取向探析［J］.陜西教育·高教，2012（09）.