MOOC學習成果認證及對高等教育變革路徑的影響*

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MOOC學習成果認證及對高等教育變革路徑的影響*

□樊文強

摘要：MOOC是網(wǎng)絡(luò)開放教育創(chuàng)新發(fā)展的產(chǎn)物，也是備受人們歡迎的網(wǎng)絡(luò)學習途徑。當前制約MOOC能否可持續(xù)深入發(fā)展的問題聚焦于MOOC學習成果能否得到合理的認證。MOOC學習成果認證分為非學分認證和學分認證。MOOC非學分認證包括課程證書認證、項目證書認證和學習者自我認證，由于其未觸及大學教學制度的內(nèi)核——學分，因而遭致不少非議；而MOOC學分認證由于受到教學測評、學習者身份識別、大學文化傳統(tǒng)和學分管理制度等多種因素的限制，運作起來也并不順暢。MOOC的發(fā)展使大學具有越來越鮮明的虛擬結(jié)構(gòu)特性，但不會出現(xiàn)將教學職能全部外包的純粹型虛擬組織。MOOC對學歷教育將產(chǎn)生重大影響，基于MOOC開展混合式教學和創(chuàng)建基于MOOC平臺的學分銀行是MOOC影響高等學歷教育的兩條主要路徑。前者具有較大的可行性，將會變革大學的傳統(tǒng)教學模式，但還有許多問題需通過實踐解決；后者將會變革大學的整體運作方式，使學習者享有最大程度的學習自由。

關(guān)鍵詞：MOOC；學習成果認證；學分認證；學分銀行；認證模式；變革路徑

一、研究背景

在終身教育體系構(gòu)建、學習型社會建設(shè)及教育國際化發(fā)展的背景下，先前學習成果認定、學分互認與轉(zhuǎn)移、學分銀行建設(shè)等問題受到越來越多的關(guān)注（李林曙等，2013）。近年來發(fā)展起來的MOOC又掀起了一輪在線淘課和充電熱潮，成為一種新的終身學習途徑。MOOC作為一種創(chuàng)新的學習模式、教學模式、課程模式或教育模式（王萍，2013；韓錫斌等，2013），雖然繼承了網(wǎng)絡(luò)教育的諸多優(yōu)勢，如教育規(guī)模的擴大、學習時間和地點的靈活、學習者擁有自主性、可反復學習等，但也表現(xiàn)出一些新的特征，如更加開放的理念、積極借鑒各種新的學習理念和形式、基于短視頻、強大的在線測評功能、有趣的學習工具和環(huán)境、名校教師免費授課等，這使得MOOC在社會和教育領(lǐng)域再次掀起巨大波瀾。世界知名的MOOC平臺如Coursera、edX、Udacity、FutureLearn等與國際著名高校、組織或個人開展合作，已開設(shè)了大量優(yōu)秀的MOOC，且數(shù)量還在不斷增長。此外，眾多機構(gòu)或個體也在開設(shè)不同風格的MOOC，為淘課者提供了更加豐富多樣的選擇。MOOC在學習形式上有別于正規(guī)、正式的傳統(tǒng)大學課程，但在內(nèi)容和質(zhì)量上兩者“幾無差別”，然而MOOC學習成果目前普遍不能被認定為大學學分，這對其后續(xù)能否可持續(xù)發(fā)展有著重要影響。本文首先梳理總結(jié)了MOOC學習成果的認證形式，然后分析了MOOC學分認證面臨的主要障礙，最后探討了MOOC對高等教育變革的可能影響。

二、MOOC學習成果的認證形式

MOOC吸引了眾多學習者，其授課內(nèi)容和質(zhì)量也贏得很好的口碑。一般來說，學習者要想達到課程要求，成功完成MOOC學習，需要投入大量時間和精力。那么，學習者完成MOOC學習后會得到哪些評價和證明？這就涉及到MOOC學習成果認證的問題。MOOC學習成果認證形式主要有兩種：即非學分認證和學分認證。

1.非學分認證

（1）課程證書認證

通常情況下，學習者成功完成MOOC后會得到一個數(shù)字證書。如完成edX課程后會得到一個“Certificate of Mastery”，完成Coursera課程后會得到一個“Statements of Accomplishment”，本文統(tǒng)稱之為“完課證書”。完課證書不僅有表明學習者已完成該課程學習的聲明，還有學習者獲得的成績，包括總分數(shù)及各部分分數(shù)，甚至還會列出課程內(nèi)容大綱。還有的證書設(shè)有標準證書、優(yōu)秀證書等不同等級，優(yōu)秀證書需達到高于標準證書的學習要求或完成額外的學習任務(wù)才能獲得。還有些MOOC給課程完成者頒發(fā)相應(yīng)的徽章（Badge）。這些數(shù)字證書或徽章是對學習者學習成果的一種證明，但并不表示學習者從授課教師所在學校獲得了一定學分，故屬于非學分認證，可稱之為“課程證書認證”。

課程證書認證具有諸多功能，也是MOOC不同于開放教育資源的重要體現(xiàn)。其一，對一些學習者來說，完課證書可以激發(fā)和維持學習動機。完課證書在一定程度上使得學習結(jié)果更加具體化和有形化，能增強學習的目的性，吸引學習者投入更多精力和時間進行學習。其二，對教學人員來說，完課證書對應(yīng)一定的學習要求和標準，使教學目標更加清晰和具體。完課證書的頒發(fā)也提升了MOOC教師的成就感，大量學習者獲得完課證書對MOOC教師來說是一種非同尋常的回報。其三，從教學評價角度來看，完課證書是對MOOC學習過程和結(jié)果的證明，有助于學習者知曉自己所達到的水平，也有助于教學者了解學習者的學習狀況，為其改進課程教學提供指導。其四，從員工錄用和培訓角度來看，完課證書是識別學習者是否具有特定技能和能力的一種工具。調(diào)查顯示，MOOC被用人單位利用的潛力很大，近3/4的雇主將會在員工錄用中優(yōu)先考慮那些修讀了與所招聘工作相關(guān)MOOC的申請者，幾乎所有雇主已經(jīng)或打算將MOOC應(yīng)用于員工培訓中（Radford et al.，2014）。完課證書在招錄中雖不是決定因素，但可增加申請者的優(yōu)勢。MOOC完課證書對那些想提升就業(yè)競爭力或跨專業(yè)就業(yè)的應(yīng)屆畢業(yè)生和在職人員來說尤其具有重要價值（度眠，2014）。總之，完課證書的提供不僅對MOOC教與學有積極作用，而且還具有一定的技能鑒定功能，即同時具有教育價值和社會價值。

（2）自我認證

自我認證是指學習者對自己的MOOC學習成果進行自我評價和認證的形式。這里分兩種情況，其一是有的MOOC不提供任何形式的完課證明，學習者只能進行自我認證；其二是有的MOOC倡導學習者自設(shè)學習目標、自評學習成果，這種情況多出現(xiàn)于cMOOC中。一些cMOOC主張學習不能是為了獲得分數(shù)和別人的評價，因此允許學習者根據(jù)自己的學習預期對學習收獲進行自我評判。而對于其他類型的MOOC，如果學習者感興趣但因各種原因不能或不愿獲得完課證明，也可根據(jù)實際情況投入學習，并對學習情況進行自我評價。自我認證時，學習過程中完成的作業(yè)、創(chuàng)作的作品、撰寫的博客等都是學習成果的重要體現(xiàn)。

實際上，絕大多數(shù)MOOC學習者都沒能進行課程的全部學習，因此自我認證相當普遍。MOOC退出率高、完成率低已是不爭的事實。一項對17門edX課程的跟蹤調(diào)查顯示，共有841687人注冊這些課程，但只有43196人獲得完課證書，占比僅為5.1%；高達34.8%的注冊者根本就沒有學習任何課程內(nèi)容，55.8%的注冊者在課程進行到一半前就已退出，4.3%的注冊者學習了超過一半的課程內(nèi)容但并沒獲得完課證書（Ho et al.，2014）。如果排除那些根本就沒有學習任何內(nèi)容的注冊者，則有85.6%的注冊者未能學完課程的一半，6.6%的注冊者堅持學完了一半以上的課程內(nèi)容但沒有獲得完課證書，7.8%的注冊者最終獲得完課證書。可見，獲得完課證書的學習者是相對很少的，大量學習者未完成課程內(nèi)容的學習當然也未能獲得完課證書。對于未獲得完課證書的大量學習者而言，并不意味著他們沒有任何收獲，他們根據(jù)自身情況投入學習的程度不同，收獲也不同。這種不完全學習的結(jié)果并不為零，其價值也不應(yīng)被低估，此時學習者可以自己評價自己的學習所得。當然，自我認證僅具有內(nèi)在效應(yīng)，對外部難以產(chǎn)生證明效力。

（3）項目證書認證

在單門課程基礎(chǔ)上，MOOC平臺開始提供由系列課程組成的項目，如edX的“XSeries”項目、Coursera的“專項課程”項目，以及清華大學在金融領(lǐng)域推出的項目。從課程到項目是MOOC的自然發(fā)展，也反映了學習者和雇主的需求。當學完一門MOOC后，學習者會產(chǎn)生對相關(guān)內(nèi)容的學習需求，以更系統(tǒng)深入地掌握某領(lǐng)域的知識。雇主也認為系列課程比一門課程更能反映學習者的能力。因此，在單個課程證書認證基礎(chǔ)上又出現(xiàn)了基于系列相關(guān)課程的項目證書認證。

項目證書可看作是一種微型文憑或?qū)W位，與課程證書一樣，項目證書也同時具有教育價值和社會價值，即有利于激發(fā)和維持學習動機，有利于評價學習者的學習結(jié)果，有利于對學習者的能力水平進行有效鑒別。學位比學分更能全面表征個體的學識和能力，項目證書也比課程證書更有證明價值。學位同時具有私有性和公共性，它既是個體在經(jīng)過教育和學術(shù)訓練后的個人所得，也是社會進行人力資本識別的重要工具。項目證書也是如此，它是向社會證明個體資質(zhì)的一種客觀信息，對員工錄用和培訓有重要影響。

“MOOC市場聚焦于職業(yè)人士、不能負擔高等教育費用或無法進入傳統(tǒng)大學的人們”（袁莉等，2014），因此為在職人員提供繼續(xù)教育是MOOC的重要功能。一個項目好比一個小的專業(yè)，其教學更加系統(tǒng)，也比學歷項目更具靈活性。從課程證書到項目證書，使個體借助MOOC開展的自我繼續(xù)教育從零散化走向結(jié)構(gòu)化，而且更有目的性和計劃性。從這個角度來看，MOOC項目證書認證對非學歷繼續(xù)教育可能會產(chǎn)生重大沖擊。

2.學分認證

學分認證問題隨著MOOC的快速發(fā)展而被提出，并備受關(guān)注。學分認證是對MOOC學習結(jié)果更加權(quán)威的一種認證，即將MOOC學習結(jié)果認定為大學學分。MOOC學習者可簡單分為在讀學生和在職人員兩類。果殼網(wǎng)（2013）對MOOC中文用戶的調(diào)查顯示，約55.5%的中文學習者為學生，約40%的學習者為在職人員。賓夕法尼亞大學的一項調(diào)查則顯示，該校選擇學習MOOC的學習者中，83%的學習者已獲得本專科學歷，44.2%的學習者已獲研究生學歷（Emanuel，2013）。可見，在讀學生和有計劃繼續(xù)深造的潛在學生對MOOC學分認證有較大需求，即期望通過MOOC獲取學分來滿足大學某專業(yè)或某教育項目的學分要求。對于不以文憑為目標的在職人員而言，其學分認證并無必要，但無疑是對其學習結(jié)果更加有效力的一種證明。對于大學而言，從相關(guān)報道來看，雖然國內(nèi)外一些高校對MOOC學分認證做出了積極的政策回應(yīng)，但數(shù)量并不算多。總體上，MOOC學分認證存在一定需求，但尚未見到針對MOOC學分認證需求的專門調(diào)研，而且也缺乏具體的數(shù)據(jù)支撐。

學分認證是MOOC學習成果認證的理想模式，但因存在較大現(xiàn)實困難，目前尚處于探索之中。Universities UK（2013）將MOOC學分認證模式分為四種類型：先前學習評定、學分直接認可、內(nèi)容許可（Licensing）、互惠式學分互認。筆者在收集相關(guān)資料和案例的基礎(chǔ)上，將MOOC學分認證歸結(jié)為如下幾種模式。

（1）中介組織推薦模式。美國教育咨詢會（American Council on Education，ACE）是一個非政府組織，其大學學分推薦服務(wù)（College Credit Recommendation Service）對Coursera、Udacity等的部分課程進行評估，根據(jù)評估結(jié)果決定是否向其成員大學推薦這些課程，是否建議成員大學給完成這些課程的學習者授以學分（Kolowich，2013）。ACE組織評估專家主要從課程內(nèi)容、教學方法、師生互動、評價可靠性等方面對MOOC進行評價（Riddle，2013）。在該模式中，ACE作為大學與MOOC之間的第三方中介存在，故稱之為“中介組織推薦模式”。中介組織只有學分建議權(quán)，是否給完成MOOC的學習者授以學分仍由大學自己決定，但中介機構(gòu)的推薦無疑是對MOOC學習成果學分認證的一個有益推動。

（2）先前學習評定模式。許多大學通過先前學習評定方式對學習者在校外學習取得的成果進行學分認定。先前學習評定的目的是為了將學習者在校外通過各種方式獲得的知識、技能和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成大學認可的學分，為學習者繼續(xù)接受高等教育提供支持（王迎，2012）。先前學習評定的對象包括通過的一些課程或考試（如Advanced Placement、Excelsior College Exams）、獲得的資格證書、參加過的培訓項目，甚至包括一些非正式的工作和生活經(jīng)驗等。MOOC也開始被越來越多的大學作為先前學習評定的對象，通過評定的學習者便可獲得一定學分。對MOOC進行先前學習評定時，并不是只要有完課證書就可以，大學通常還需要進行一定形式的考核。喬治亞州立大學（Georgia State University）是較早開展MOOC學分認定的大學之一，該校鼓勵各院系對學生學習MOOC的成果進行學分認定，但必須通過招生辦公室和具體院系審核，以確保學生已掌握相應(yīng)的課程內(nèi)容（Jones，2013）。

（3）“挑戰(zhàn)考試”模式。一些大學允許學生通過參加挑戰(zhàn)考試來證明自己已掌握了相應(yīng)課程的知識，從而可以免修該課程并直接獲得學分。與學生參加校外考試不同，挑戰(zhàn)考試由大學自己組織。加州社區(qū)學院系統(tǒng)（California's Community College System）計劃將自己的挑戰(zhàn)考試與MOOC相結(jié)合，方便學完MOOC的學生順利通過相應(yīng)的挑戰(zhàn)考試，從而獲得學分（Fain，2013）。挑戰(zhàn)考試也可看作一種以考試為審核形式的先前學習評定方式。

（4）監(jiān)考考試模式。馬里蘭大學大學學院（University of Maryland University College，UMUC）也加入了MOOC學分認定的大學隊列，計劃對4門Coursera課程和2門Udacity課程進行學分認定，認為這6門課程與本校開設(shè)的導論課程有很好的匹配（Bishop，2013）。但學生要想獲得UMUC的學分，必須通過嚴格的先前學習評定程序，或者完成帶監(jiān)考考試（Proctored Exams）的MOOC，可將后者稱為“監(jiān)考考試模式”。MOOC監(jiān)考模式有現(xiàn)場監(jiān)考和在線監(jiān)考兩種。對于現(xiàn)場監(jiān)考，就是要求學生到就近的考試中心參加考試后即可獲得更有說服力的完課證書；對于在線監(jiān)考，就是通過網(wǎng)絡(luò)攝像頭和特殊軟件監(jiān)視考試過程，考生需要持有身份證明文件，以確保其在考試過程中沒有作弊（Young，2012）。

（5）混合教學模式。與通過各種考試或?qū)徍藖戆殃P(guān)的模式不同，美國安迪亞克大學（Antioch University）選擇通過增加本校教師的指導來確保MOOC學習成果的可靠性，并給學習者授以相應(yīng)學分，可稱之為“混合教學模式”或“指導教學模式”。安迪亞克大學與Coursera公司達成協(xié)議，該校教師與學生同時注冊學習MOOC，同時進行一些面對面交流，開展定期輔導，并提供額外的資料輔助學習（Antioch University，2012）。這種方式不僅有效利用了MOOC教學資源，也確保了學生在線學習的真實發(fā)生。實際上，這種模式在教師個體層面也可開展，即依托MOOC開展混合式教學或翻轉(zhuǎn)課堂教學，學生自然能夠獲得本校學分。

（6）本校生學習模式。上述模式主要針對大學如何對外校提供的MOOC進行學分認證，對于開設(shè)MOOC的大學而言，本校生也可以學習本校MOOC來獲取學分。例如，特拉維夫大學（Tel Aviv University）在Coursera上開設(shè)了一門名為“The Fall and Rise of Jerusalem”的MOOC，本校學生在完成課程學習后即可獲得2個學分，其基本要求有三點：一為本校當年的注冊學生；二是在校內(nèi)系統(tǒng)完成選課；三是要參加校內(nèi)進行的期終考試。再如，edX的重要合作伙伴德州大學系統(tǒng)（University of Texas System）計劃將一些導論性質(zhì)的課程開設(shè)成MOOC面向所有人開放，本系統(tǒng)學生在繳納一定的認證費用后可獲得相應(yīng)的學分（Maslen，2013）。此外，一些MOOC在開設(shè)過程中，校內(nèi)修課學生也參與其中，甚至擔任助教角色。總之，在增加現(xiàn)場考試或面對面交互的基礎(chǔ)上，本校學生更有機會通過MOOC學習并獲得本校學分。

（7）“誘餌”模式。學術(shù)合作伙伴（Academic Partnerships）與一些大學合作推出MOOC2Degree計劃，該計劃讓學習者有機會免費學習一門MOOC，然后以學分為“誘餌”吸引學習者注冊學習完整的網(wǎng)絡(luò)教育項目。一方面，通過一門MOOC的學習，學習者可以更好地體驗網(wǎng)絡(luò)教學，看自己是否適合這種學習方式；另一方面，學習者如果選擇繼續(xù)學習完整的網(wǎng)絡(luò)教育項目，就有機會獲得這門MOOC的學分，從而減少相應(yīng)的學習費用。

總之，以上學分認證模式旨在將學習者在入學前或就讀中的MOOC學習結(jié)果認定為相應(yīng)學分，以滿足大學某專業(yè)或項目的學分要求。實際上，這些認證模式大多建立在已有學分認定/認證實踐的基礎(chǔ)上，或者說是傳統(tǒng)模式在MOOC上的延伸。中介組織推薦模式在MOOC出現(xiàn)之前就已存在，先前學習評定、挑戰(zhàn)考試等模式也早有實踐，監(jiān)考考試在遠程教育和自考中也不算新鮮，本校生學習模式在本質(zhì)上可看作選修本校的網(wǎng)絡(luò)課程，亦不足為奇。混合教學模式是一種相對較新的模式，但混合教學的概念也早于MOOC而出現(xiàn)。可以說，MOOC的廣泛影響使得傳統(tǒng)的學分認證模式重新受到關(guān)注，并煥發(fā)出新的活力。

MOOC學分認證模式看似很多，但因存在諸多限制和局限，運作起來并不順暢，且會增加額外費用，影響范圍極小。對MOOC學分認證的熱烈探討更多源于其對大學可能具有的巨大變革意義，因為MOOC學分認證一旦成為一種常態(tài)，將會對現(xiàn)有大學運作機制和高等教育發(fā)展產(chǎn)生深遠影響，故下文對MOOC學分認證問題做更多討論。

三、MOOC學分認證的障礙

雖然目前MOOC學習成果認證主要以課程證書認證為主，但學分認證仍存在諸多困難與障礙。筆者將重點從教學測評技術(shù)、身份識別技術(shù)、大學文化傳統(tǒng)與學分管理制度四個方面進行分析。

1.教學測評技術(shù)

測評在教學中具有重要功能，是教學系統(tǒng)不可或缺的要素。但就為什么測評、如何進行測評、什么時候進行測評、進行多少測評等問題，在不同教學實踐中差異巨大。目前比較提倡的評價方式有形成性評價、同伴評價、基于作品評價、多種評價相結(jié)合等，這些在已有MOOC實踐中均有較好體現(xiàn)。如很多MOOC將各單元的練習成績和最后的終結(jié)性考試成績相結(jié)合進行評價，以作為向?qū)W習者頒發(fā)完課證明的依據(jù)。還有一些MOOC引入同伴評價，讓學習者對其他學習者的作業(yè)或作品進行評價，以促進學習者相互學習。

然而，MOOC教學測評技術(shù)仍有許多不足，影響其學習成果的學分認證。強大的在線測評功能是MOOC的重要創(chuàng)新體現(xiàn)之一，在線即時測評和反饋可以有效增強學習投入，促進知識建構(gòu)，但過多的標準化自動測評也有可能滑向為了測驗和分數(shù)而學習的窠臼，導致應(yīng)試學習。MOOC對學習進行深度評價仍比較困難，對實驗技能、創(chuàng)新能力等高層次、綜合性的學習成果也難以進行評價。盡管出現(xiàn)了自動作文評分（Automated Essay Scoring，AES）等新穎的智能評價技術(shù)，但尚難被大部分人所認同（高地，2014）。MOOC同伴評價方式也引起很大爭議，反對者認為學習者在課程基礎(chǔ)上的差異和對評價標準把握上的差異導致同伴評價的不可靠，部分學習者的不負責態(tài)度也可能導致同伴評價的失效。但因為學習者人數(shù)眾多，授課教師無法對每個學習者進行細致評價，因此借助同伴進行學習評價也常是不得已之舉。

前文歸納的多種學分認證模式都對考試有很強的依賴，如監(jiān)考考試和本校生學習等模式都依賴于現(xiàn)場考試或在線監(jiān)考，挑戰(zhàn)考試模式則是在學習MOOC后，學分授予學校新增加的考試環(huán)節(jié)。這些都表明大學在進行學分認證時對MOOC學習評價的可靠性表示擔憂。但對考試這種終結(jié)性評價的過分依賴，一方面強化了應(yīng)試學習的傾向，另一方面也降低了MOOC的開放性和便利性。在假設(shè)學生身份真實性沒有問題的情況下，課程證書也并不一定就意味著學生達到了必要的學業(yè)水平和學分授予的條件。也正因為如此，ACE在進行學分推薦時，將是否具有可靠的評價作為重要的考慮因素。總之，MOOC在學習評價方面的局限在一定程度上阻礙了學習成果的學分認證。

2.身份識別技術(shù)

測評的準確性是相對的，即使在傳統(tǒng)教學中，教學評價也難免存在偏差。與教學測評技術(shù)相比，學習者身份識別困難對MOOC學分認證造成了更大障礙。MOOC學分認證在很大程度上就是為了證明學習成果由學習者本人獲取，而不是其他人；由學習者通過真實的學習獲取，而沒有作弊。上文歸納的多種學分認證模式，要么是在學習之后增加有監(jiān)考的考試或評定環(huán)節(jié)，如“挑戰(zhàn)考試”模式和先前學習評定模式等；要么是要求在學習過程中包含有監(jiān)考的考試或能夠進行身份證明，如監(jiān)考考試模式和混合教學模式等。

從技術(shù)角度來講，實現(xiàn)遠程在線監(jiān)考考試已不存在問題，但這樣做一方面會增加不少麻煩和負擔，如學習者需在特定時間參加在線考試，且需支付一定的費用；另一方面則會形成對終結(jié)性考試的過度依賴，也不符合一些課程的評價特點，如基于項目學習的課程等。因此，在線監(jiān)考考試也不能完全解決MOOC學習者身份識別困難的問題。

在常規(guī)的MOOC之外，Coursera還推出了Sig-nature Track版本的MOOC，旨在通過“筆跡”監(jiān)測技術(shù)對學習者身份進行識別（Coursera，2013）。學習者需要有一個聯(lián)網(wǎng)攝像頭、物理鍵盤、權(quán)威身份證件等，基于每個人的鍵盤輸入模式具有唯一性這一特點，首先為學習者建立一個“筆跡”檔案，記錄其輸入模式及身份信息、照片等；學習過程中，提交每次小測試、作業(yè)、考試時都要由“筆跡”檔案進行身份確認；學習結(jié)束后，達到課程要求的學習者將獲得證實版（Verified）完課證明，而且該證明可在線查詢。即便如此，學習者也無法獲得課程開設(shè)學校的學分，仍屬非學分認證。實際上，這樣的身份識別技術(shù)也不能完全杜絕作弊現(xiàn)象，仍需依賴學習者的自覺、自重和誠信。在學習MOOC之前，讓學習者進行自我承諾是通常的做法，然而這對有意作弊的人來說起不到任何作用。總之，無法確認學習者真實身份對MOOC學分認證形成極大障礙。

3.大學的文化傳統(tǒng)

盡管MOOC向各界有力地展示了網(wǎng)絡(luò)教育可以達到優(yōu)秀的教學品質(zhì)，但還是無法打消一些人的顧慮。與具有網(wǎng)絡(luò)教育的固有優(yōu)勢一樣，MOOC也繼承了網(wǎng)絡(luò)教育的天然不足。盡管網(wǎng)絡(luò)教育中師生之間、生生之間的交互并不一定比傳統(tǒng)校園教育中的少，但還是存在面對面“實體”交互與基于網(wǎng)絡(luò)“虛擬”交互之間的差異。這種差異主要體現(xiàn)在交互的現(xiàn)場性方面。師生在課堂內(nèi)外的面對面交流和同一時空內(nèi)的相處被認為具有重要的教育功能，蘊含著豐富的隱性學習，也更適合對學生陶冶情操，而這些是網(wǎng)絡(luò)教育難以替代的。基于此，崇尚“學院文化”和“實體文化”的傳統(tǒng)大學在進行MOOC學分認證時必然顧慮重重。

Bergquist等（2007）認為大學文化有學院文化、實體文化、管理文化、虛擬文化等多種特質(zhì)。學院文化是大學最古老的文化特質(zhì)，有崇尚精英教育和追求學術(shù)卓越兩大歷史傳統(tǒng)。崇尚精英教育的文化傳統(tǒng)認為大學的根本在于對人的精神陶冶和靈魂塑造，目的在于培養(yǎng)社會領(lǐng)袖，大學并不僅是學習具體知識的地方。實體文化與學院文化相輔相成，注重大學的實體環(huán)境，珍視校園景觀、建筑物、藏書、博物館等各種有形的、可感知的資源和財富，認為這些對陶冶人的精神和靈魂來說不可缺少。總體上，學院文化和實體文化偏好師生在校園內(nèi)進行多方面的交往，包括在課堂上和生活中，認為學生在課堂、圖書館、宿舍及各種活動和儀式上的出現(xiàn)和停留對教育來說十分重要。隨著社會的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)時代的到來，大學變得越來越復雜多樣，管理文化和虛擬文化對大學的影響越來越大。管理文化更注重學生知識的增長和能力的提升，認為大學的目的在于培養(yǎng)社會公民，大學應(yīng)該為所在區(qū)域的社會發(fā)展服務(wù)，教學應(yīng)該是規(guī)范化的和有效率的。虛擬文化強調(diào)開放、共享、靈活、協(xié)同等價值理念，與管理文化強調(diào)效率的理念相一致。在教育形式上，管理文化和虛擬文化都很重視非傳統(tǒng)教育形式的應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)教育便是虛擬文化在大學的重要而又直接的體現(xiàn)。

網(wǎng)絡(luò)教育和MOOC都主要基于網(wǎng)絡(luò)“虛擬”交互開展教學，這種虛擬交互對學院文化和實體文化來說是不充分的教育體驗，因此認為由此獲得的學分不能等同于在校園教育中獲得的學分。雖然管理文化和虛擬文化對大學的影響越來越大，特別是在一些新型大學中已有很鮮明的體現(xiàn)，但對很多傳統(tǒng)大學來說，學院文化和實體文化仍然盛行，這對MOOC學分認證的影響不可低估。雖然精英大學是MOOC的主要引領(lǐng)者，但學院文化和實體文化在這些大學中的影響甚大，她們積極開設(shè)MOOC，卻不一定積極對MOOC進行學分認證。隨著網(wǎng)絡(luò)在社會和教育（包括在校園教育）中不斷滲透，“虛擬”將越來越成為生活的一部分，也就可能逐步成為一種“實體”。網(wǎng)絡(luò)教育在高等教育中的地位不斷提升，在某種程度上甚至已經(jīng)進入了高等教育主流，這正說明大學的傳統(tǒng)文化對虛擬文化的接納度在不斷上升。

4.大學的學分管理制度

即便是教學評價和身份識別的問題得以解決，網(wǎng)絡(luò)教育的不足也得到彌補，但MOOC學分認證仍面臨巨大的制度障礙。目前大學普遍實行學分制，學位和文憑的授予建立在學分積累的基礎(chǔ)之上，學位、文憑以及學分都不是超越學校存在的，具有強烈的學校屬性。學分制以學分作為衡量學生學習量的單位，改變了傳統(tǒng)學年制下整齊劃一的課程設(shè)置和安排，給學生更多的課程選擇權(quán)，以滿足學生不同的學習需求和社會多樣化的人才需求。學分制基于學習自由、個人本位、個性發(fā)展、因材施教等價值理念，自提出后在實踐中不斷發(fā)展和完善，形成了內(nèi)容結(jié)構(gòu)化選修制、導師指導選課制、按學習成績設(shè)置績點制、按學習進度實行彈性學制等內(nèi)涵豐富的制度體系（呂向虹，2007）。學分的本質(zhì)是對學習量進行度量，然而對個體學習量的度量卻極其復雜，受課程性質(zhì)、教學內(nèi)容、個體投入、個體特征等多方面的影響。實踐中，學分一般簡單地根據(jù)學時進行計算。另外，學分制并不意味著學生有全部的選課自由，因為不同課程的學分不具有等同性，不能用任選課學分來代替基礎(chǔ)課學分。換言之，學分只是對學習量的一種粗略計量，具有一定的主觀性。因此，學分在不同學校間的差異可能很大，具有鮮明的學校屬性，即特定學分必然與某個學校相聯(lián)系，并非獨立存在。

學生的課程選擇權(quán)不僅體現(xiàn)在校內(nèi)選課上，還體現(xiàn)在校際選課和校間學生流動上。當涉及校際選課和學生流動時，學分的學校屬性便開始產(chǎn)生影響。首先，高校對從哪些學校獲取的學分可以被認可和轉(zhuǎn)移有一定的制度規(guī)定。其次，從其他院校獲取的學分需要根據(jù)課程內(nèi)容和本校學分計算方法進行轉(zhuǎn)換，才能作為滿足專業(yè)或項目要求的學分數(shù)。在此過程中，學分發(fā)揮著流通和鑒定功能。對于流通功能，學分意味著學習結(jié)果可以從一所學校流動到另一所學校。所謂鑒定功能，是指學分表征著學生已經(jīng)獲取了特定的知識和技能，其他學校可以此為據(jù)。對MOOC來說，學習者選擇的是學分制管理體制之外的課程。盡管MOOC主要由有學位授予資質(zhì)的高等教育機構(gòu)提供，但卻不是納入學分制管理體制的課程。可見，MOOC學分認證問題并不是學分轉(zhuǎn)移的問題，因為還不存在可用來流通和鑒定的學分。

對MOOC進行學分認證，實際上是對學生課程選擇權(quán)的進一步放大，即擴展到?jīng)]有學分授予的課程。但學分授予主體的缺位導致MOOC學分認證無法像學分轉(zhuǎn)移那樣運作。一方面，MOOC開設(shè)院校并不授予學習者學分，學習者學習某高校的MOOC并不能從該校獲得學分，更談不上學分轉(zhuǎn)移。開設(shè)院校之所以不授予MOOC學分，除上述障礙因素外，還有如下因素：其一，學分的賦予權(quán)最終在于學校，而不在于MOOC授課教師個體。學分授予是一種學校行為，學分與學校教學質(zhì)量和聲譽相關(guān)聯(lián)，大學對學分的授予十分謹慎。其二，學分授予涉及學校的學生注冊制度，學習者從某校獲取了學分，說明該學習者是或者暫時是該校學生。MOOC的一大優(yōu)勢就是學習者可以方便地學習來自多所大學的課程，而不用注冊成為開課學校的正式學生，而這恰恰為MOOC學分授予帶來障礙。除質(zhì)量等方面的考量外，無法為數(shù)量如此眾多的學習者提供課程注冊管理也是MOOC開課學校不提供學分的重要原因。另一方面，MOOC平臺不具有學分授予資質(zhì)，學分一般由擁有學位授予權(quán)的高等教育機構(gòu)授予，而學位授予權(quán)必須經(jīng)政府審批。學分授予主體的缺位對MOOC學分認證形成極大障礙，如果由MOOC開設(shè)者和提供平臺來授予學分，那么MOOC學分認證問題就變成具有一定普遍性的學分轉(zhuǎn)移問題，傳統(tǒng)大學在這方面已有較成熟的實踐。

可見，目前MOOC學分認證主要由學分認可和授予院校負擔，并由授予院校根據(jù)授課內(nèi)容和本校學分計算方法自己決定MOOC所對應(yīng)的學分數(shù)，而非由MOOC的開設(shè)者和提供平臺負責，這給MOOC學分認證帶來很大障礙。

四、MOOC對高等教育變革的影響

和網(wǎng)絡(luò)教育出現(xiàn)時一樣，不少觀點認為MOOC對高等教育來說是一場“革命”。MOOC何以代表“變革”和“革命”，MOOC對高等教育變革將會帶來怎樣的影響等問題值得進一步探討。

1.大學會變成虛擬組織嗎

對學習者來說，在MOOC浪潮中，他們可以在更大范圍選擇自己感興趣而所在教育機構(gòu)沒有提供或不符合自己需求的課程。對高校來說，一些自己沒有開設(shè)或因各種原因不具有可持續(xù)性的課程可以通過MOOC替代。MOOC的發(fā)展將形成一個不同于現(xiàn)有大學課程之外的“獨立課程市場”，可能會出現(xiàn)大學“架空化”趨勢（李明華，2013）。這種被“架空”的大學在組織結(jié)構(gòu)上也就變成了虛擬組織。所謂虛擬組織，是指幾乎將自己的全部職能都外包出去而形成的虛擬化的組織結(jié)構(gòu)。MOOC的發(fā)展是否真會將大學“架空”成為虛擬組織？

首先，大學不可能只是課程輸入者。當一所大學把幾乎所有的課程都外包出去時，這所大學就是組織結(jié)構(gòu)意義上的“虛擬大學”，當外包的課程都是網(wǎng)絡(luò)課程時，這所大學也是教學形式意義上的“虛擬大學”。這種大學模式在遠程教育和網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展過程中曾有過實踐探索。加拿大的英屬哥倫比亞開放大學（Open University of British Columbia，OUBC）是由加拿大英屬哥倫比亞的三所研究型大學和開放學習機構(gòu)（Open Learning Agency，OLA）自1979年起組建的一個聯(lián)盟，學生可從任一成員機構(gòu)選擇遠程課程進行學習。當學生通過這種方式完成專業(yè)學習時，將獲得由OUBC頒發(fā)的文憑，該文憑能得到加拿大政府的承認（Bates，2000）。換言之，OUBC作為一個聯(lián)盟體具有學位授予權(quán)，可以看作一所將課程外包給其他大學的“虛擬大學”，這里的虛擬既是組織結(jié)構(gòu)意義上的，也是教學形式意義上的。然而，OUBC并沒有按這種方式維持運作下去，以前的合作關(guān)系也變?yōu)橹饕筛鞔髮W獨自管理自己的遠程課程，僅保留學分互認的機制，但不再授予OUBC學位。另一個典型例子是美國國家技術(shù)大學（National Technological University NTU），其發(fā)展歷程與OUBC頗有幾分相似。這些例子都說明，將課程依賴于他人的“虛擬大學”是不長久的。雖然這些“虛擬大學”依托的是有限數(shù)量的合作院校，是一個合成式的組建過程，而不是分解式的外包過程，但仍然可以推斷，大學不可能把所有課程都外包出去，由MOOC形成的課程市場“架空”大學是不太可能發(fā)生的。換言之，大學可能只會將個別或部分課程外包給由MOOC形成的課程市場。

其次，“獨立”的課程市場也難以形成。目前MOOC大多依托于特定的教育機構(gòu)進行開設(shè)，不同于現(xiàn)有的學分課程體系，但又依賴于現(xiàn)有課程體系，因此并不是完全獨立的。大學課程本身的特性使得MOOC難以發(fā)展成為完全獨立于現(xiàn)有大學的課程。其一，大學課程同時依托于授課教師和其所在大學，主講教師對一門課程來說至關(guān)重要，但其背后的團隊和支撐環(huán)境也不可忽視，而且讓教師脫離所在大學獨立發(fā)展的可能性也不大。其二，大學課程的內(nèi)容具有動態(tài)性。大學課程常隨科學研究的發(fā)展而不斷發(fā)展，課程教學建立在學科建設(shè)基礎(chǔ)之上，脫離科研的單純教學具有不可持續(xù)性，特別是對一些專業(yè)性強的課程來說更是如此。其三，大學課程學分具有學校屬性。獨立的課程市場需要獨立的學分制度，顯然這一條件并不成熟。其四，大學課程也具有一定的本地性。大學課程會根據(jù)學習者的主修學科領(lǐng)域、社會文化背景等有所不同，課程同質(zhì)化是大家不愿意看到的。總之，難以形成脫離大學環(huán)境而獨立存在的MOOC課程市場，大學課程教學完全由大學之外的機構(gòu)主導的可能性也不大。

就美國的高校來說，一般都會對來自校外的課程學分數(shù)量做出規(guī)定，這樣一方面能保障學習者的課程選擇權(quán)和流動自由，另一方面也能保障文憑和學位的自我屬性，即學習者獲取的文憑和學位由本校承擔信譽責任，與提供校外課程的大學無關(guān)。這種制度安排有其合理性和穩(wěn)定性，MOOC的發(fā)展很難改變這種制度安排。在MOOC市場中，大學通常既是課程輸出方，即MOOC提供者，也是課程輸入方，即MOOC利用者。根據(jù)輸出和輸入的比例，可形成輸出主導型大學、輸入主導型大學和輸出輸入均衡型大學等。輸出主導型大學以著名大學為主，這些大學接受其他大學課程學分的積極性不高，比例比較小，且對MOOC學分授予有比較苛刻的制度限定；輸入主導型大學接受其他大學課程學分的傾向性比較大，但MOOC學分比重不會太大，否則該大學就失去了存在的價值和必要；其他大學在輸入和輸出之間形成了一定的平衡態(tài)，既接受一部分其他大學課程的學分，同時自己的課程學分也被其他大學所接受。總之，大部分大學仍會以課程建設(shè)和課程輸出為重要職能，不至于出現(xiàn)空殼化。

目前，MOOC非學分認證開始從課程認證走向項目認證，即從對單門課程學習結(jié)果進行認證走向?qū)τ啥嚅T課程組成的系列和組合進行認證。這是否意味著MOOC可從學分授予發(fā)展到學位授予呢？從網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展過程來看，不少網(wǎng)絡(luò)教育項目都是從開設(shè)單門網(wǎng)絡(luò)課程逐步發(fā)展而來的，據(jù)此，MOOC由課程發(fā)展到項目也有其必然性，但這主要依賴于MOOC的院校。雖然MOOC學分授予主體是認可MOOC的院校，而不是開設(shè)MOOC的院校，但基于MOOC的文憑或?qū)W位授予主體則只能是開設(shè)MOOC的院校。如前所述，一個不開設(shè)任何課程而只授予學位的“虛擬大學”是不可能長久存在的。因此，MOOC項目認證會影響項目課程開設(shè)院校的發(fā)展，會搶奪其他大學的市場，但不會“架空”其他大學。

另外，科研也是大學的重要職能，只有教學職能的外包，并不會導致大學被架空，何況“研究型課程和師生緊密結(jié)合的學習模式”（李明華，2013）仍將被大學得以保留和發(fā)展。總之，MOOC的發(fā)展會使大學具有越來越強烈的虛擬結(jié)構(gòu)特性，但不可能會轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇獾奶摂M組織。

2.基于MOOC的混合教學模式會得到發(fā)展嗎

上述討論基于一個重要假設(shè)，即MOOC學分認證問題得以解決。但實際上，MOOC學分認證障礙還難以消除，此外，MOOC學分認證需求到底有多大，目前尚沒有確切的參考。MOOC市場中，學習者是第一消費者，大學是第二消費者。MOOC的本初是向?qū)W習者提供服務(wù)，而不是為大學服務(wù)。對于就讀學生，為提高自己在就業(yè)市場中的競爭優(yōu)勢，或為跨專業(yè)就業(yè)打下基礎(chǔ)，學習MOOC是不錯的選擇。換言之，MOOC對一部分就讀學生來說，更像是大學教育的補充，而非大學教育的一部分。對于在職人員，MOOC成為個人能力提升的助力器，非學分認證可以很好地滿足其需求。作為第二消費者的大學，基于學生需求、自身需要、對MOOC的信任等多種原因，成為MOOC學分認證的主體，在一定程度上能刺激第一消費者的參與。拋開學分認證需求究竟有多大這個問題，尋找可行的學分認證模式是當前MOOC發(fā)展需要解決的重要問題。

從前面介紹的MOOC學分認證模式來看，主要可分為兩大類型。一類是借鑒已有的先前學習評定模式，對MOOC學習結(jié)果進行學分認定和授予。例如，有的對MOOC學習結(jié)果進行簡單審核，有的要求學習帶監(jiān)考考試的MOOC，有的則要自己另外組織嚴格的考試。另一類是與本校教學相結(jié)合的模式，即在本校教師指導下學習MOOC，或MOOC開設(shè)校學生將MOOC作為一門網(wǎng)絡(luò)課程進行注冊學習。在這些實踐探索中，混合教學模式得到諸多研究的認同。李明華（2013）認為“內(nèi)核教學模式”是MOOC變革主流高等教育的基礎(chǔ)模式。所謂內(nèi)核教學模式是指“網(wǎng)絡(luò)課程+本地大學教授面對面深度參與的教學模式”，也就是混合指導教學模式。袁莉等（2014）從破壞性創(chuàng)新理論視角對MOOC影響高等教育的形式進行了分析，認為應(yīng)謹慎審視MOOC所帶來的破壞性影響，維持性創(chuàng)新是MOOC更具可行性的發(fā)展方式。所謂維持性創(chuàng)新，就是把MOOC引入校內(nèi)課程開展混合式教學。

MOOC學分認證的混合教學模式與其他模式的一個很大不同是，將MOOC與本校課程教學緊密結(jié)合在一起，這樣不僅不會存在教學評價不可靠、學習者身份難以識別等問題，而且還有效克服了學分管理制度上的障礙，可以自然地授予本校學分。在這種模式下，大學實際上并沒有完全外包課程教學職能，而是最大限度地利用外部教學資源，因此對大學運作方式的觸動是有限的。我國“東西部高校課程共享聯(lián)盟”就是以高校合作的形式采用混合教學模式推進MOOC學分認證的例證，其課程學習包括在線學習、見面課、期末考試等環(huán)節(jié)（智慧樹，2014）。

MOOC對大學的影響還體現(xiàn)在對大學教師的影響上。對此有多種觀點，如“失業(yè)說”，認為大部分大學教師將會“下崗”，因為大學不再需要那么多教師；又如“轉(zhuǎn)崗科研說”，認為越來越多的大學教師將會轉(zhuǎn)到科研崗位，不再承擔教學任務(wù)；再如“淪為助教說”，認為大部分教師將作為少數(shù)明星教師的助教。其中，“淪為助教說”與混合教學模式相聯(lián)系，在這種模式下，本校教師和學習者共同學習MOOC，為學習者提供引導和幫助。實際上，“淪為助教說”太過消極，可以更積極地看待這一問題。在混合教學模式下，本校教師與MOOC授課教師共同為學習者提供教學服務(wù)，本校教師在此過程中實際上可大有作為，充分借助MOOC優(yōu)秀教學資源，利用面對面交流和討論的機會，發(fā)揮混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂教學優(yōu)勢，同時結(jié)合本地學習者的特點進行學習指導和延展，從而反“助”為“主”，成為課程主導者，而非助教。而且這種模式可以有效實現(xiàn)課程本地化，避免課程的過度同質(zhì)化。

如果是基于上述看法，問題的關(guān)鍵就轉(zhuǎn)換為大學教師是否愿意以及是否有能力接受和采納MOOC進行混合式或翻轉(zhuǎn)式教學。接受和采納MOOC進行混合式或翻轉(zhuǎn)式教學既可以是大學教師個人的選擇，也可以在學校層面進行推動。此時，需要教師轉(zhuǎn)變角色，不是要變?yōu)楸粍拥闹蹋且兂蒑OOC的有效利用者、課程的積極主導者。除了教師的動機和能力之外，這種模式還會遇到其他方面的問題。比如，相對龐大的大學課程體系，目前的MOOC數(shù)量還很有限，很多課程都還不能找到可資借鑒的MOOC。還有教學時間不同步的問題，由于MOOC開設(shè)時間難以與本校課程的開課時間同步，因而也無法很好利用MOOC的一些功能。實際上，在開放教育資源發(fā)展的過程中，也存在教師利用度不高的問題，潛在障礙涉及課程語言和翻譯、課程層次和難度、課程在文化上的適用性、教學管理制度等方面（Hatakka，2009）。因此，雖然說MOOC學分認證的混合教學模式具有很大的可行性，但就如何推進的問題還需要在實踐中不斷探索。

3.會出現(xiàn)基于MOOC平臺的學分銀行嗎

作為一種維持性創(chuàng)新，基于MOOC的混合教學模式是對大學課程教學方式的重要變革，但對大學整體運作方式影響不大，而且學生在混合教學模式下的課程選擇權(quán)和學習自由也受到一定限制。混合教學模式實際上可看作將MOOC內(nèi)化成了本校課程。而將MOOC作為校外課程，以更加直接的方式進行學分認證的模式更具吸引力，這就需要構(gòu)建合理的學分管理體系。可能的發(fā)展方向包括：MOOC開設(shè)校授予課程完成者該校學分，或院校以簡單認定的方式授予MOOC完成者以本校學分。如果開設(shè)校愿意給MOOC授予本校學分，那么就轉(zhuǎn)換為學分互認和轉(zhuǎn)移問題，可以構(gòu)建類似于“歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”（ECTS）的平臺，而且已有一定的經(jīng)驗可資借鑒。短期來看，這種方式難以實現(xiàn)。如果院校以簡單認定的方式授予MOOC完成者本校學分，也面臨很多問題難以解決。那么，基于MOOC平臺構(gòu)建學分銀行，在MOOC開設(shè)校和MOOC認可校之間搭起一座連通彼此的橋梁，提供MOOC學分計算、建議和管理服務(wù)，消除MOOC學分認證障礙，方便認可校便捷地進行MOOC學分認證，就成為具有一定可行性的方案。

這個學分銀行基于MOOC平臺，但獨立于特定大學之外，大學認可學習者存儲其中的學分，MOOC平臺保障學分的質(zhì)量和真實性。因為MOOC平臺不是學分授予主體，所以學分銀行里的學分尚缺少授予主體。這些學分可以被不同院校認可，從而轉(zhuǎn)換為不同院校的學分，實現(xiàn)授予主體的到位。換言之，MOOC平臺作為學分管理的中介，而非學分的授予者。但MOOC平臺要通過多種手段來確保學分的質(zhì)量，這就需在教學評價可靠性和身份識別有效性上下功夫。這種模式在一定程度上弱化了學分的學校屬性，有利于建立超越不同學校的統(tǒng)一學分標準，使之成為可自由被認可的學分。一旦這樣的學分管理體系構(gòu)建成功，作為學分銀行的MOOC平臺將極大地變革現(xiàn)有的學歷教育體制。當然，這樣的學分銀行還建立在MOOC可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)上，包括MOOC開設(shè)校、MOOC平臺、MOOC認可校及MOOC學習者的可持續(xù)發(fā)展，因此解決好MOOC的運營模式和可持續(xù)發(fā)展仍是不容忽視的問題。

五、結(jié)語

MOOC憑借良性的運作模式、先進的教學技術(shù)和優(yōu)秀的授課品質(zhì)，將網(wǎng)絡(luò)教育優(yōu)勢發(fā)揮到極致，改變著人們對網(wǎng)絡(luò)教育的認知和認同，在高等教育領(lǐng)域掀起巨大波瀾。MOOC對高等教育的影響分為對非學歷繼續(xù)教育的影響和對學歷教育的影響兩個方面。對于非學歷繼續(xù)教育，MOOC學習成果的非學分認證已經(jīng)可以滿足學習者的需求。實踐中，學習者獲取的課程證書或項目證書已在一定程度上獲得了雇主和社會的認可，成為表征學習者技能的重要工具。對于學歷教育，MOOC學分認證遠不能達到各方期望，還有很多障礙需要克服。MOOC對學歷教育的可能影響路徑主要有兩條：其一是開展基于MOOC的混合式教學，這就要求大學教師改變角色定位和教學理念，對大學傳統(tǒng)的教學模式進行重大變革，但目前的實踐對大學的整體運作方式影響有限；其二是創(chuàng)建基于MOOC平臺的學分銀行，弱化學分的學校屬性，使學習者可以便捷地通過MOOC獲取學分，并用于自己的學歷教育項目中，充分享受選課和學習自由，這就需要對傳統(tǒng)大學的教學模式、學分制度和整體運作方式均進行重大變革，難度也更大。隨著網(wǎng)絡(luò)教學技術(shù)的進一步發(fā)展和開放共享理念的進一步推進，MOOC學習成果的學分認證在未來將會更加便捷，從而改變高等教育的現(xiàn)有面貌，使學習者獲得更大程度的學習自由。

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Certification of Learning Outcomes of MOOC and Its Influence on the Route of Higher Education Reform

Fan Wenqiang

Abstract:MOOC is the product of innovative development of open online education, and has become one popular way of online learning. Current constraints on the continuous and deepening development of MOOC focus on whether the learning outcomes of MOOC could be appropriately certified. There are two forms to certify the learning outcomes of MOOC, i.e., non-credit certificate and credit certificate. The non-credit certificate includes course certificate, program certificate and self-certificate. It does not touch upon credits, which is the kernel of university teaching system, thus has been receiving lots of criticisms. However, the credit certificate of MOOC is running difficultly, due to these constraining factors including the learning assessment, the identification of learners, the traditional culture of universities and the credit management system. The development of MOOC makes universities have stronger features of virtue organization, but pure virtual universities outsourcing all their teaching functions will not emerge. MOOC will have a great influence on academic higher education. Blended teaching based on MOOC and credit bank based on MOOC platform could be two important ways to influence the academic higher education. The former would change the traditional teaching mode of universities, with much more feasibility, but it still need resolve many problems through practice. The latter would change the entire operating mode of universities, and enable learners to enjoy the freedom of learning as much as possible.

Keywords:MOOC; Certificate of Learning Outcomes; Credit Certificate; Credit Bank; Reform Route

收稿日期2014-11-26責任編輯劉選

作者簡介：樊文強，博士，副研究員，北京航空航天大學高等教育研究所（北京100191）。

*基金項目：教育部人文社科青年基金項目“大學學術(shù)網(wǎng)絡(luò)影響力評價研究”（12YJCZH038）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2015）03-0053-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.007