對課堂導入的思考

江蘇東臺市第一小學（224200） 吉云蘭

對課堂導入的思考

江蘇東臺市第一小學（224200） 吉云蘭

陌生化閱讀教學本質特征是始終喚起學生學習語文的興趣，力求擺脫感受上的慣常化，讓學生帶著驚奇的目光和詩意的感覺去看待事物。在導入環節，我們要根據文章的不同特征，采用疑惑切入法、比較切入法、體驗漸進法、討論切入法、態度切入法等，讓學生深入文本，領略文本深處的珍奇，提高閱讀教學的效率。

閱讀教學 陌生化 導入 文本

陌生化閱讀就是把閱讀對象（哪怕是讀過多次的文本）當做全新的文本對待，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離，用新鮮的閱讀觸覺感受文本。陌生化閱讀教學，就是讓學生原有的舊知識與新發現的問題，產生激烈的沖突，喚醒學生學習的內驅力，激發學習的興趣，達到對文本的個性化解讀。由此可見，在語文教學中踐行陌生化閱讀教學是一種有效的嘗試。陌生化閱讀教學的建構，就導入新課而言與過去的相比，有什么本質上的區別呢？先來看這樣的一個教學片斷：

一位教師帶領學生學習《小鷹學飛》一文，一上來就問：“小朋友，讀了這個課題，大家的小腦袋里鉆出了哪些小問號？”于是學生很乖巧地說：誰讓小鷹去學飛的？小鷹怎么學飛的？小鷹學飛成功了嗎？小鷹為什么要學飛呢？……

這樣的導課，在日常或公開教學中比比皆是。細讀這個教學片斷，我們不得不佩服學生的善解人意——竟然能提出諸如此類的“偽”問題。試想，開學新課本就發下去了，學生大多瀏覽了數遍，對內容基本了然于心。在這樣的前提下，教師有必要讓他們去編織這些所謂的問題嗎？這樣的導課，僅僅是將學生的注意力集中到課文學習上來，僅僅是將課“引”出來，而不是啟動學生繼續與文本對話的動力引擎。

有一位師教《長城》一課，一開始讓孩子們聽《長城長》這首歌，然后讓他們談感受。在此基礎上出示三句話：

1.只有一個偉大的民族才能建成這樣偉大的長城！

2.這是世界上最偉大的工程，在別的地方我從未見過類似的杰作！

3.設計者太偉大了，長城太偉大了！

接著，教師讓學生猜猜這些話分別是誰說的，學生當然猜不著。于是，教師告訴他們這三個人分別是葉利欽、尼克松和拉賓。聽了老師的介紹，學生感到很驚訝。此刻，他們產生了強烈的閱讀期待：為什么長城在這些政治家的心目中地位那么高？長城究竟偉大在哪里呢？這樣，閱讀期待、欲望產生了，學生就能很自覺地投入到與文本對話中去。

以上兩則案例都是“抓課題”導入新課，不同的教學策略帶來的效果截然不同。相比之下，我們可以看出：陌生化閱讀教學本質特征是始終喚起學生學習語文的興趣，力求擺脫感受上的慣常化，讓學生帶著驚奇的目光和詩意的感覺去看待事物。如何運用陌生化理論讓學生帶著新奇與期待進入文本呢？

疑惑切入法。如，教學《莫高窟》一文，可讓學生先提出疑問：為什么說莫高窟是祖國西北的一顆明珠？斷崖絕壁上的窟窿怎么是明珠呢？這一問題與學生的經驗認識有較大差異，激起學生解決問題興趣，使教學由淺入深。

比較切入法。如，教學《普羅米修斯盜火》一文，可以用比較法導入。“使用火是人類文明的一次巨大進步，在各民族的‘盜火’神話中以古希臘的普羅米修斯最為著名。普羅米修斯的‘盜火’神話與中國神話中燧人氏鉆木取火，有何不同呢？”這樣，讓學生將所學課文與課外作品進行比較，在比較中拓展深化。該方法適用于與課內外其他作品有明顯可比性的課文的教學。

體驗漸進法。該方法適用于以體驗性為主的課文的教學。如，教學《第一次抱母親》，讓學生說說自己抱母親的體驗，作者抱母親的感覺，并順著這些體驗一步步引導，逐步細化、深化乃至美化學生的情感體驗。

討論切入法。對內容和形式可以有多種理解，或雖有定論但可以重新理解的課文，教學時可以讓學生暢所欲言，沿著“討論—分享—提高”層層遞進展開學習。

態度切入法。對于學生不一定喜歡的課文的教學，可采用態度切入法。讓學生自由討論對所學課文的看法，然后通過對話，引導學生將感性認識上升到理性認識。

精華切入法。就是對某一方面特別值得學習的課文的教學，采用精華切入法，讓學生聚焦精華，擷取精華，欣賞探究。

帕斯卡爾曾說：人是思想的蘆葦。陌生化，就是把與人太接近的事物或現象從身邊推開，以造成似曾相識的生疏感，使學習變得生動鮮活。其實質就是把腦中貯存的表象和再造想象，經過情和理的糅合，在聯系網中自由馳騁，最后定格的創造過程。陌生化閱讀，就是對接文本視野與學生視界的一條小船，蕩漾碧波劃向深處，領略文本深處的珍奇。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）10-013