追尋閱讀教學對話的有效性

江蘇南京市溧水柘塘中心小學（210000） 茆尊萍

追尋閱讀教學對話的有效性

江蘇南京市溧水柘塘中心小學（210000） 茆尊萍

語文閱讀教學是師生間多元化的對話過程。語文教師可抓住師本對話、生本對話、師生對話、生生對話中的精彩生成，合理展開對話教學，提高閱讀教學的有效性。

閱讀教學 對話 有效性

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在閱讀教學中，我們可以通過對話靈活地、多角度地感悟文本，與作者、文中的人物進行心靈溝通和情感交流，從而獲得知識、技能和情感的體驗。

一、師本對話，深入解讀

教師拿到一篇課文，首先要進行文本解讀。在與文本對話時，教師不僅要與文本中的人物進行對話，還要與作者進行對話，深入挖掘教材，形成獨特的教學視野。只有這樣，教師才能預設學生理解的多樣性，使得教學更具靈活性和開放性。

在教學《我和祖父的園子》一文時，我抓住了兩條線索來解讀：一是從小蕭紅的“瞎鬧”，體會她的頑皮、天真、可愛，感受小蕭紅是自由的，是快樂的。在備課中，我首先引導學生說：“祖父戴一頂大草帽，我就_____；祖父栽花，我就_____；祖父拔草，我就_____；祖父鏟地，我也_____。”然后，讓學生模仿這樣的句式寫一寫在祖父的園子里發生的有趣的事情，從而讓學生體會蕭紅的自由與快樂。這樣不僅加深了學生對人物形象的感受，同時還對語言文字進行了訓練。二是從描寫祖父的句子，體會祖父對小蕭紅的愛，體會自由與快樂正是祖父的愛所給予的。最后點明主旨：原來蕭紅真正寫的不是園子，而是她無比思念的祖父。

教者與文本的深度對話，對學情的充分了解，使得語文課堂精彩紛呈。

二、生本對話，潛心會文

閱讀教學中，我們要給學生充分的時間，讓學生“潛心會文”。只有多與文本接觸，學生才能被語言感染，才能深入感悟語言文字中所蘊涵的人文因素，也只有領悟了語言文字的魅力，學生才能說得明白、說得精彩。

如教《第一次抱母親》。

師：讀了文章，第一次抱母親給作者留下了怎樣的感受？（學生交流）

師：是啊，“沒想到母親竟然這么輕，我心里很難過”。（多媒體出示該句，指名讀）

生：母親給“我”留下了太多的“沒想到……”（板書：沒想到）

師：小聲讀課文，課文幾處寫到“沒想到……”？此時此刻的“我”沒想到的是什么？想到的又是什么？

教學中，教師圍繞“母親竟然這么輕，我心里很難過”這句話，引導學生細讀文本，緊緊抓住三處“沒想到”讓學生體會“我”沒想到的是什么，想到的又是什么。學生在充分的自讀基礎上有了一定感受，然后再交流，進一步體會到了“母親竟然這么輕，我心里很難過”這句話的內涵。這既突出了教學重點，又逐步溶解了教學難點。

三、師生對話，關注生成

課堂是瞬息萬變的，師生對話互動中會時不時地碰撞出思維的火花。這樣的火花，我們應敏銳地捕捉它，并整合到閱讀教學中去，有效促進生成。

如教學《小露珠》一課。

師：誰愿意扮演小青蛙和小露珠打個打呼？

生：“早哇，像鉆石那么閃亮的小露珠！”

師：為什么把小露珠說成是鉆石那么閃亮？

生：因為鉆石是閃閃發光的，很明亮，而小露珠也是很亮的，所以把小露珠說得和鉆石一樣。（模仿小青蛙的樣子朗讀）

這是課文第2小節的師生交流環節。課文第3、4小節和第2小節結構完全一樣。教師在教學中忽然意識到可以根據三年級學生善于模仿表演的特點來教學，于是臨時改變教學策略。

師：哪只聰明的小蟋蟀愿意邀請我和他一起表演第3小節？（指名表演）

師：早啊，可愛的小蟋蟀！

生：早啊，美麗的小露珠！

師：我非常喜歡你，可愛的小蟋蟀，因為你的歌聲最動聽，你喜歡我嗎？

生：我也喜歡你呀，因為你就像水晶那么透明！我想和你交朋友！

師：謝謝你，有禮貌的小蟋蟀，握個手吧，我的好朋友！（握手）

學生在與教師、文本的對話中不僅完成了對文本的理解，而且有了情感的交流，關注了文本中的人文因素。

四、生生對話，合作交流

學生與學生的對話，是在傾聽、合作、交流中完成的。生生對話的一個重要體現方式就是合作學習，因為學生與學生之間的年齡、心理、水平都比較接近，在對話中容易交流，他們之間的對話也能促進教學的順利開展。創造合作交流的空間，學生可以獲得對文本更深入、更透徹的理解，從而達到知識、智慧、情感的共享。

（責編 劉宇帆）

G623.2

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1007-9068（2015）13-047