閱讀教學中文本對話的有效性探討

江蘇南通市通州區五總小學（226353） 葛 燕

《義務教育語文課程標準》特別強調在語文課堂上引導學生與文本對話，通過文本對話來培養學生的語文素養。但是，由于一些教師對文本對話的概念存在理解上的誤區，導致在課堂上出現學生與文本對話失效的現象，浪費了大量的課堂教學時間。那么，在當前的小學語文課堂教學中，教師應如何避免文本對話的失效呢？

一、緊扣主旨——莫讓話題偏離中心

文本對話的話題是學生與文本之間進行對話的切入點，決定著學生文本對話的方向與內容。一些教師在選擇文本對話的話題時存在偏離文本中心的現象，這導致的結果就是學生在課堂上出現“隨文說戲”的現象，這樣的文本對話是無效的。

例如，教師在教學《嫦娥奔月》這篇課文時，有學生提問：“嫦娥為什么要飛向月亮？她飛到其他地方不行嗎？”對于這個問題，教師認為很有創意，于是便組織學生進行文本對話。但是，學生在課堂上對于“嫦娥為什么要飛向月亮”這個問題爭辯了十幾分鐘仍沒有一個確定的答案。顯然，這樣的文本對話由于話題偏離了文本中心，不僅浪費了大量的課堂時間，而且讓學生的語文學習完全游離于文本中心之外，是沒有意義的。

文本對話話題的選擇應該緊扣文本主旨，這樣才能讓學生在文本對話的過程中進行有效的語言訓練。以上案例中，當學生提出“嫦娥為什么要飛向月亮”這個問題時，教師在進行肯定以后，要把學生引到嫦娥奔月那扣人心弦的過程中。教師可以先組織學生觀察課文中嫦娥奔月過程的插圖，引導學生感受嫦娥奔月這一美麗的瞬間，然后設置這樣的話題：“課文中哪一段描寫了嫦娥奔月的這個過程？作者用了什么樣的詞句來形容這種場景？”這樣的話題就能夠有效地引導小學生進行有意義的文本對話，促進學生通過研讀重點詞句來解讀課文。

二、有效導讀——莫讓內容游離實質

現在，一些教師往往在小學語文閱讀教學中組織學生對與文本無關的內容進行討論交流，學生也往往游離于文本實質之外，在一些常識上繞來繞去。這一種游離文本內容實質的文本對話是無效的。

例如，有一位教師在教學《彭德懷和他的大黑騾子》這一課時，在課堂上提了很多問題讓學生回答。教師問：“這一篇課文主要寫了誰？”學生回答：“主要寫了彭德懷。”教師又問：“你從哪里可以看出這一篇課文主要寫了彭德懷？”學生回答：“從題目就可以看出來呀。”教師再問：“這一篇課文寫的這個故事發生在什么時候？你是從哪里看出來的？”學生回答：“從課文中的第一句就可以看出，寫的是紅軍過草地的時候。”

以上案例很明顯是教師與學生的“一問一答”式。在這樣的過程中，學生雖然根據文本內容回答了教師的問題，但卻都是只停留于表面的，根本沒有與文本的實質進行對話。教學中，教師要善于根據文本的實質內容為學生設計有效的導讀問題。課堂上，教師可以這樣設計導讀問題：“彭德懷喜愛他的大黑螺子嗎？從課文的哪一些地方可以看出？彭德懷這么喜愛他的大黑螺子，為什么卻要殺了它？這又反映了彭德懷的什么精神？”通過這兩個導讀問題就能夠有效地引導學生對課文內容展開閱讀，并在閱讀的過程中與課文的語言及所蘊涵的情感進行深入對話。

三、關注細節——莫讓對話流于形式

現在，很多教師在引導學生進行文本對話時，雖然設計了導讀問題，但是，教師卻不能及時抓住學生在課堂上的生成性教學資源，沒有關注到文本的細節，從而導致沒有對文本內容進行深入解讀。

例如，一位教師在教學《裝滿昆蟲的衣袋》時，他這樣設計導讀問題：“同學們，從哪里可以看出法布爾對昆蟲的喜愛？”這一導讀問題的設計是有效的。學生從不同的側面在課文中找出了能夠說明法布爾喜愛昆蟲的詞句。其中一位學生認為從“法布爾高興地喊起來——‘媽媽，我捉到一只會唱歌的蟲子！’”這一句話中可以看出法布爾對昆蟲的喜愛，但是，教師只是對這位學生的發言進行簡單的肯定與表揚就過去了。實質上，這一句話就是文本中的一個細節，教師應引導學生進行深入解讀。當學生找到這個句子以后，教師可以追問：“同學們，請仔細觀察這個句子，這里的‘會唱歌’應該加上引號呀，是不是作者漏寫了？”通過這樣的細節捕捉就能夠有效地激發小學生強烈的辯解欲望，他們會使出渾身解數闡述加引號和不加引號的理由。通過深入思考與辯論，他們就會發現作者在這里不加引號更能夠突出法布爾是個昆蟲迷，在他心目中蟲子就是一種會唱歌的小生靈。

綜上所述，文本對話是新課標倡導的基本理念，教師要充分認識到文本對話的價值功能，在教學中抓住文本對話的實質，莫讓文本對話在閱讀課堂上失效。