“對話內化”教學，有效課堂的必然選擇

江蘇揚州市北京新東方揚州外國語學校（225000）（特級教師）王樹華

“對話內化”教學，有效課堂的必然選擇

江蘇揚州市北京新東方揚州外國語學校（225000）（特級教師）王樹華

隨著對話時代的來臨，對話教育引起廣泛關注和研究。語文對話教學在理論和實踐上都得到發展，但都還不夠成熟。如何提高對話教學的質量，提高教學的有效性，結合多年的實踐探索，將對話與內化結合思考，提出了小學語文“對話內化”教學的思想。

對話時代 有效教學 對話 內化

2000年，新世紀開始之時，我正著力于“主動參與，主動內化，主動發展（以下簡稱‘三主’）”的閱讀教學模式研究。我認為只有學生主動積極地參與學習活動中，潛心閱讀文本，平等地與教師、同伴進行合作交流，教學才會收到成效。在對相關文獻閱讀的過程中，我接受并研究對話教學。我發現“三主”教學模式與對話教學關系密切，而對話教學有著更廣闊的研究空間，也更有價值。盡管“主動參與，主動內化，主動發展”的閱讀教學模式研究已經取得一定的成果，但我還是決定在“三主”教學模式研究的基礎上，逐步轉向對對話教學的深入研究。

一、對話教學的歷史發展

對話作為一種教育追求，歷史上曾經有過并達到相當的高度。中國的孔子和他的弟子、古希臘的蘇格拉底和柏拉圖都是對話教育的先祖。他們崇尚民主，通過對話實現自我的覺醒和完善，分別造就了振聾發聵的《論語》《理想國》。 但是，在他們所處的年代，整個社會受君權主義與封建思想的影響，根本無法全面展開對話教育。對話教育只能是這些教育哲人們的個人理想追求。現在社會思想開放，平等、民主、尊重、理解成為全人類共同的訴求和準則。處理歷史問題，重開對話；解決國家爭端，企盼對話；推進人類和平，呼吁對話。國家與國家要對話，地區與地區要對話，企業與企業要對話，人與人之間也需要對話。聯合國將2001年定為“人類文明對話年”。對話已深入人類生活的方方面面，人類社會已經步入對話時代，這是不可阻擋的歷史發展必然。教育改革必然與人類進程“合拍”，對話教育、對話教學的時代已經來臨。

課程改革以來，對話作為教學思想、教學理念、教學行為已經得到了密切的關注，尤其是新課程標準頒布后，關于對話教學的討論和研究更加熱烈。2003年10月27日，在上海舉行的第一屆世界課程大會再次提出課程是對話的理論。這段時間，國內關于對話教學的理論研究也初見成果。王尚文先生主編的《語文教學對話論》系統闡釋了語文生活與對話、語文教育與對話的關系。鐘啟泉教授的《對話與文本：教學規范的轉型》提出教學是“溝通”與“合作”的活動，闡釋教學規范的轉型中對話是核心。劉慶昌《對話教學初論》說明對話教學適應對話時代的精神，正成為一種新的教學形態。其實，在沒有提出“對話”的概念之前，教學中就已滲透了對話的精神。教育家克林伯格早就說過：“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標志。”是的，教學原本就是多個主體間的多層次、多維度的對話。

二、對話教學的現實困惑

隨著研究的深入，大家對對話教學的認識更加清晰，認為對話教學是師生、生生、生本多方精神敞開的互動交流。民主、平等，溝通、合作，互動、交往，創造、生成是對話教學的特征。《義務教育語文課程標準》也明確提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行……閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”專家學者的理論研究得到一線教師的積極響應，大家大膽嘗試，積極實踐，推動了對話教學的進程。但是，由于對話教學的完整理論體系并沒有建立，對一線教師的相關培訓也沒有跟進，對話教學出現了一些偏差。盡管對話教學較之過去僵化的教學有巨大的進步——一講到底少了，“問”和“答”多了；情節分析少了，“讀”和“說”多了；一錘定音的“告訴”少了，合作探究的“發現”多了……然而，認真地審視這些冠以“對話”的教學，卻發現教學并沒有達到我們需要的預想目標——學生語文素養的全面提升。究其原因，這些對話教學是表面上熱鬧起來，“民主”起來，“對話”起來，其實不過是形式上的翻新、技巧上的完善，課堂上充斥了膚淺的對話和應景的問答，充斥了低效的討論和虛假的合作，忽略了作為語文學科特質的語言文字運用的學習，忘卻了語文教學的根本任務是培養學生正確地理解和運用祖國的語言文字。這些對話教學沒有能夠把握方向，營造恰當的氛圍，展開有層次的對話，也就無法達成核心目標。總在低層次徘徊的對話教學，就好比失去了航向的輪船，再怎么使勁也很難到達目的地。

三、“對話內化”教學的產生

怎么解決對話教學的效能問題？我想起之前的“主動參與，主動內化，主動發展”教學模式。“三主”教學的核心詞是“內化”。所有的學習都是為了學生能夠完成內化。因此，對話教學也必須明確目標方向——促進學生積極內化。何謂內化呢？教育教學范疇內，內化是指學習者調動已有的知識、經驗，通過多層次多樣化的對話，主動積極地建構，在吸取、整合信息的過程中，將新的信息與自己的前知識結構互相融合，沉淀下來，轉化為自己的知識圖式的一部分，達到積累和運用的自動化。心理學家皮亞杰認為，任何外部刺激影響都是通過“同化”和“順應”這兩種機能而被接受到主體的認知結構中來。同化是指主體認知結構對外部刺激進行過濾或改變而把它接納到認知結構中來；而認知結構在同化外部刺激的過程中，自身結構也發生相應的改變即順應。同化和順應實質上是同一心理過程的兩個方面。從本質上說，內化的過程就是同化和順應的過程。

多年的研究和實踐中，我發現內化具有以下的特性：

1.主體性。內化是學習者自己的心理過程，是別人所無法替代的，就好比激動、興奮、感動這些體驗一樣，只能是自己的情感。只有當學習者愿意學習，主動建構，內化才能產生。在處理外部信息的過程中，每一個學習者都有一個獨特的內化圖式，具有鮮明的個性化色彩。

2.即時性。內化重在“化”，與頓悟息息相關。頓悟是思維系統對問題進行信息加工，在一定時間內未得到解決方案后，突然獲得解決時的一種主觀體驗，是思維系統進行思考時從混沌走向有序的一種狀態。學習是否達到了內化，重要的標志就是有沒有頓悟，有沒有感到“豁然開朗”“醍醐灌頂”的美妙狀態。

3.過程性。內化并不是一蹴而就的，必須逐漸積累才能達到內悟，是通過多次的沉思和對話，多次的質疑和消解，多次的同化和順應，從而達到的“化”的境界。而且，內化是持續不斷地進行，一次飛躍又成為下一次飛躍的基礎。只有這樣，才能促進學習者持續不斷地發展，形成更強的內化能力。正如維果茨基所說：“高級心理機能是不斷內化的結果。”閱讀教學過程中的知識建構、能力培養、語感養成、方法指導、思維訓練等，都是漸修漸進的內化過程。

至此，“對話”和“內化”在我的頭腦中不斷碰撞。“對話”和“內化”既有相似處，也有不同點，既互相關聯，又各成體系。我在努力思考：能不能將二者結合，使對話的目標更集中，使內化的實現更暢通，從而提高教學的實效性呢？于是“對話內化”教學研究應運而生。

（責編 韋 雄）

G623.2

A

1007-9068（2015）07-006

“對話內化”是江蘇教育科學“十二五”規劃課題，編號D/2011/02/594。