及時反思 感悟成長——以“平移”一課教學為例

湖南石門縣楚江鎮四完?。?15399）

初次教學：

1．數一數平移的距離

師：我們一起來看看這個圖形平移了幾格。（課件演示圖形的平移，師請一名學生上臺數一數，并做標記）

師：為什么是向右平移了5格，而不是2格呢？（運用課件再次演示）

2．畫出平移后的圖形

師：大家能自己畫出這個圖形向右平移7格后的圖形嗎？（學生先在格子本上用實線將原圖畫出，然后用虛線畫出平移后的圖形）

師：你是如何畫出平移后的圖形的？（課件出示畫平移圖形的步驟，學生再次嘗試畫一畫）

師（展示學生有代表性的練習）：大家能不能幫老師分析一下，這樣畫對嗎？為什么？（生答略）

……

反思：從這節課采用的教學形式來看，學生學習的熱情還是很高的；從教學效果來看，學生對前面的學習掌握得較好，都能說出生活中的平移現象，不僅能正確分辨出什么是平移、什么是旋轉，而且能解釋平移的重要特點。但是，在畫出平移后的圖形這一環節中，學生的學習效果變低了?；貞涀约旱慕虒W過程，我發現本節課雖然放手給學生去數一數圖形平移的距離和畫出平移后的圖形，但未能深入地思考怎樣指導才能使學生掌握畫法，讓學生從實物的平移上升到方格紙上的平移，導致學生容易把移動幾格誤解成相隔幾格。同時，由于課件演示的速度不受人為控制，教學中雖然讓學生知道圖形平移了，卻不知道圖形的右側、左側平移后的位置。所以，這一環節教學的失敗，直接導致學生畫平移后圖形的失敗。究其原因，發現學生學習的主體性根本沒有得到發揮，整節課都是學生聽我講課、看我演示課件，學生沒有進行動手操作和思考，只是被動學習。而且，課件雖易展示，但不易操作，無法適應生成性教學。

基于以上考慮，在另外一個班教學時，我改用幾何畫板輔助教學。

再次教學：

1．數一數平移的距離

（1）師：我們一起來看看這個圖形平移了幾個格子。（請一學生上臺數一數）

師（將圖形一格一格平移）：這個圖形平移了幾個格子？你是怎樣數出來的？（生答略）

師生（得出結論）：找準一點，從目標位置數到結束的位置；數時要數格子，不能數點。

（2）師：為什么是向右平移了5格，而不是2格呢？（一名學生上臺再次一格一格平移，其他學生同時數一數）

對比發現：如果向右平移2格，到不了指定的位置。

學生交流：說說自己找的是哪一點，并數一數。（再請一學生上臺操作，邊操作邊說明自己是如何數的）

2．畫出平移后的圖形

師：大家能畫出這個圖形向右平移7格后的圖形嗎？（請一學生上臺畫一畫，其余學生在草稿紙上畫，基本上都是先將原圖畫出，然后畫出平移后的圖形）

師：你是如何畫出平移后的圖形的？

3．不斷探究，層層深入

師（展示學生有代表性的練習）：大家能不能幫老師分析一下，這樣畫對嗎？為什么？（生答略）

師生（共同得出結論）：點的位置不能發生改變。

……

反思：第二次教學很成功，學生不僅主動投入學習，而且獲得非常好的教學效果。課后我一直思考：“同樣的教學設計，為什么取得的教學效果卻有如此大的差別呢？”仔細回顧教學過程，我發現第一次教學失敗在于沒有給學生提供實踐的時間和空間，沒有放手讓他們親歷知識的形成過程，學生只是看我演示平移，思維介入很少。第二次教學始終引導學生積極參與和體驗、反復驗證與操作，從而有效地實現了教學目標。如數出圖形平移的距離，學生常常認為兩個圖形中間空了幾格，就是平移了幾格。對于數一個圖形平移的格數，學生很難想到只要去數某個部分移動的格數就可以了。為了讓學生主動學習，我將原圖形反復向不同的方向平移，以激發學生的學習興趣。同時，我還讓學生上臺來自己動手操作，然后通過提問再讓學生合作探究。最后，我引導學生通過交流驗證總結出“找對應點”的方法，讓學生經歷了“猜想——探究——驗證”的學習過程，使學生在學會知識的同時，也學會了數學探究的方法。特別是在“畫出平移后的圖形”這一環節中，我更是大膽放手，讓學生上臺嘗試自己畫圖和分析，這樣既獲得了良好的教學效果，又使學生真正獲得所學知識。

教學是一門遺憾的藝術，正是這些遺憾，才使我們不斷反思。反思的過程，是一個成長的過程，能讓我們在不斷的糾正與進步中走向成熟，讓我們在反思中更加完美吧！