教師專業(yè)成長(zhǎng)的路徑探尋——自傳與傳記研究的價(jià)值蘊(yùn)涵

余 婧

（陜西理工學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 漢中723000）

一、教師自傳與傳記研究的問題提出

1.以概念重建運(yùn)動(dòng)為背景

在教育研究領(lǐng)域中，運(yùn)用傳記和自傳的方法始于20世紀(jì)70年代的美國(guó)，其出現(xiàn)與當(dāng)時(shí)美國(guó)課程領(lǐng)域中的概念重建運(yùn)動(dòng)密不可分。克洛爾在1974年對(duì)概念重建運(yùn)動(dòng)中參與者的共同點(diǎn)提出了一個(gè)框架，在這個(gè)框架中，“個(gè)體”、“自己”、“個(gè)體自由”、“差異”與“多元化”成為關(guān)鍵詞，這標(biāo)志著課程研究領(lǐng)域中一種新的話語(yǔ)方式的建構(gòu)。概念重建運(yùn)動(dòng)從一開始就將課程領(lǐng)域的重點(diǎn)，從線性地、序列性地設(shè)計(jì)與發(fā)展“內(nèi)容”轉(zhuǎn)移到理解課程，以便全方位地考察教育經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人與政治意義。［1］（P32）概念重建主義者往往是在人文學(xué)科中接受學(xué)術(shù)訓(xùn)練，傾向于堅(jiān)持理論思考優(yōu)于實(shí)施量的研究，但他們并非要放棄學(xué)校的實(shí)踐者們。他們的基本觀點(diǎn)是，暫時(shí)與服務(wù)的對(duì)象保持理智的距離，以便發(fā)展一種日后可能會(huì)有幫助的全面的批判和理論的項(xiàng)目。［2］（P2）概念重建主義者關(guān)心認(rèn)同建構(gòu)、主體性以及在語(yǔ)言與人際交往中流通的權(quán)力關(guān)系等問題。這些問題促使他們歡迎教育生活中的不可預(yù)見性、多重性、困擾性以及不可知性。概念重建主義者批判傳統(tǒng)主義者的課程觀是一種“教育技術(shù)化”的課程觀念，試圖將內(nèi)容、教學(xué)與學(xué)習(xí)分解為孤立的、可測(cè)量的與可觀察的行為與成果的單元。概念重建主義者運(yùn)用傳記、自傳、描述等探究方式，對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的標(biāo)準(zhǔn)化與測(cè)量師生教育生活的做法提出挑戰(zhàn)，可以說概念重建運(yùn)動(dòng)與傳記和自傳方法的發(fā)展是相輔相成的。

2.以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析和意識(shí)流小說為理論基礎(chǔ)

在自傳與傳記研究中，出于對(duì)個(gè)體的前概念經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，自傳與傳記研究者從現(xiàn)象學(xué)那里借鑒了“懸置”這一概念，希望通過“懸置”，個(gè)體能夠從自己的經(jīng)驗(yàn)世界中解放出來，而不是想當(dāng)然地看待已有的經(jīng)驗(yàn)，讓自己去認(rèn)同外界規(guī)范的角色，產(chǎn)生一種工具性或他者導(dǎo)向性思維，從而導(dǎo)致維持現(xiàn)狀、壓抑潛意識(shí)的后果。［3］（P39）

存在主義傾向于研究個(gè)體生活的過程同此個(gè)體的哲學(xué)信仰之間的緊密相關(guān)性。存在主義的所謂“存在”，指的是人的主觀感受中那些尚未意識(shí)到的思維和存在的對(duì)立形式，就是那種同個(gè)人以及個(gè)人的感情、情感、情緒體驗(yàn)緊密相連的東西。［4］（P8）揭示教育經(jīng)驗(yàn)中未被意識(shí)、處于壓抑狀態(tài)的部分，是要確認(rèn)有哪些部分被壓抑了，哪些沒有被言說。當(dāng)遭受壓抑的部分逐漸顯明，并且壓抑的原因和方式明了的時(shí)候，人便能夠清楚自己的位置。這個(gè)過程只能通過回溯個(gè)人受教育的歷史以及展望未來而實(shí)現(xiàn)。

精神分析是一種系統(tǒng)方法，用以挖掘一個(gè)人沒有說出的、所不知道的，以及一個(gè)人曾經(jīng)是而現(xiàn)在（排除地或有意識(shí)地）不再是的方面。自傳與傳記研究作為一種關(guān)注個(gè)體主觀領(lǐng)域的方法，不可避免地要借鑒精神分析中的相關(guān)方法，自傳與傳記研究從精神分析那里借鑒的主要方法包括“自由聯(lián)想”、“抗拒”等。

意識(shí)流小說的基本特點(diǎn)，是以象征暗示、內(nèi)心獨(dú)白、自由聯(lián)想等為寫作手法，打破傳統(tǒng)小說基本上按故事情節(jié)發(fā)生的先后次序或是按情節(jié)之間的邏輯聯(lián)系而形成的線性發(fā)展結(jié)構(gòu)，故事的敘述往往以一件當(dāng)時(shí)正在進(jìn)行中的事件為中心，隨著人的意識(shí)互動(dòng)，通過自由聯(lián)想來組織故事。故事的安排和情節(jié)的銜接往往表現(xiàn)為時(shí)間、空間的跳躍和多變。對(duì)自傳與傳記研究的啟示就是，研究者可以從當(dāng)前任意引起自己興趣的事件出發(fā)，用自由聯(lián)想的方法進(jìn)入過去和未來。這樣，過去和未來就同時(shí)交織在現(xiàn)在中。通過分析和綜合，人就應(yīng)該能夠更好地理解接近潛意識(shí)的內(nèi)容，從而也許能夠在內(nèi)心營(yíng)造一個(gè)心靈的自由空間。這個(gè)自由空間是對(duì)抗僵化反動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的革命性力量。［3］（P43）

3.自傳與傳記方法的提出

從自傳和傳記文本的角度理解課程起源于20世紀(jì)70年代，以派納的《存在體驗(yàn)課程：走向概念重建》一文的發(fā)表和他與馬德琳·格呂梅合著的第一本自傳研究成果《邁向貧困的課程》（Toward a Poor Curriculum）（1976）的出版為標(biāo)志。［5］（P537）雖然這本書很快絕版了，但是它的出現(xiàn)給教育研究領(lǐng)域注入了新鮮的血液，提供了一個(gè)新的視角。

自傳與傳記研究后來發(fā)展為三個(gè)流派：第一種流派為自傳理論與實(shí)踐，其主要概念為存在體驗(yàn)課程、合作、聲音、對(duì)話日志、地方，是對(duì)自我、經(jīng)驗(yàn)、神話、夢(mèng)與想象的后結(jié)構(gòu)描述；第二種流派是女性主義自傳，主要概念包括共同體、中間通道、重建自我；第三種流派是從傳記和自傳的角度理解教師，包括合作性傳記 、自傳實(shí)踐、教師的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”、教師學(xué)問和教師生活的傳記研究。但是這三個(gè)流派并非彼此隔絕，也有交融的地方。自傳與傳記研究經(jīng)歷了“誕生——發(fā)展——沉寂——復(fù)興”的階段。從20世紀(jì)70年代出現(xiàn)，經(jīng)過派納等課程學(xué)者的推動(dòng)，到20世紀(jì)70年代中期確立，在20世紀(jì)70年代末進(jìn)入艱難發(fā)展的境地，到20世紀(jì)80年代轉(zhuǎn)而復(fù)興，進(jìn)入到20世紀(jì)90年代后，自傳研究在課程領(lǐng)域變得非常重要。《劍橋教育雜志》（Cambridge Journal of Education）專門為這個(gè)主題出了一期特刊。在北美大陸，至少有4個(gè)主要的項(xiàng)目在以某種形式使用自傳進(jìn)行研究：F.米歇爾·康奈利和D.簡(jiǎn)·克萊迪寧對(duì)于“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的研究；威廉·舒伯特和威廉·艾爾斯關(guān)于“教師學(xué)問”和“學(xué)生學(xué)問”的課題；理查德·巴特和丹妮爾·雷蒙德對(duì)于合作自傳的研究；馬戈·菲金斯在弗吉尼亞大學(xué)的劇場(chǎng)研究。對(duì)自傳的研究不僅僅停留在課程研究方面，關(guān)于教師發(fā)展、教師思維、教師教育方面的研究也受到自傳理論的影響。［2］（P7）

二、教師自傳與傳記研究的代表觀點(diǎn)

1.國(guó)外代表性觀點(diǎn)

在已有文獻(xiàn)中，“自傳與傳記”、“敘事”、“生活史”等概念界限并不是十分清晰，彼此之間存在一些交集，比如，有觀點(diǎn)認(rèn)為生活史研究是敘事研究的一種，在具體運(yùn)用生活史分析時(shí)，可以通過“自傳研究”與“合作性傳記研究”這兩種方法解讀教師專業(yè)發(fā)展。在用敘事研究方法研究教師時(shí)可以用教師自傳。無論是派納的存在體驗(yàn)課程、厄本的傳記階段理論，還是古德森關(guān)于教師生活史的研究，都關(guān)注教師作為“個(gè)體的人”的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，注重把教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性與其專業(yè)成長(zhǎng)的歷史、社會(huì)、文化背景聯(lián)系起來分析。這與它們受到現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論的影響密不可分。自傳與傳記研究、敘事研究、生活史研究都不滿足于傳統(tǒng)研究追求事物的普遍規(guī)律和抽象概念的方法，而是要回到人們認(rèn)識(shí)知識(shí)的來源，即教育的“生活世界”中去，來探尋蘊(yùn)涵于其中的教育的最本真的意義。它們改變了一種在事情之外尋找世界本原的傳統(tǒng)，而是在教育發(fā)生的地方，在教育的“生活世界”中尋找教育本身。認(rèn)為只有在教育的“生活世界”中才真正聚合著教育最重要的價(jià)值與意義，只有在教育的“生活世界”中人的心靈育化和人格培養(yǎng)才會(huì)得以重現(xiàn)。它們不用概念、定義固定，而是用大量豐富的、實(shí)實(shí)在在的、情節(jié)和人物的東西讓我們感受到生活本身的豐滿。

（1）派納與存在體驗(yàn)課程

存在體驗(yàn)課程是自傳與傳記研究領(lǐng)域的源頭。當(dāng)代把課程理解為自傳和傳記文本的嘗試，來自于70年代存在體驗(yàn)課程（currere）這一概念的提出。“Currere”是“課程”的拉丁語(yǔ)，意味著：跑在跑道上。于是“Currere”是指制度結(jié)構(gòu)的存在體驗(yàn)。“Currere”的方法宗旨在于揭示經(jīng)驗(yàn)的策略，以便我們可以看得更多、更清楚。通過這一視角，我們可以達(dá)成對(duì)跑的過程更為深刻的理解，從而發(fā)揮更深刻的能動(dòng)性。［5］（P540）存在體驗(yàn)課程在自傳與傳記研究領(lǐng)域中地位重要，它有著來自存在主義、現(xiàn)象學(xué)、精神分析與意識(shí)流小說的理論根基，并且形成了“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”的完整操作步驟。

派納的《自傳、政治與性別：1972—1992課程理論論文集》一書中，涵蓋了存在體驗(yàn)課程“誕生—發(fā)展—沉寂—復(fù)興”的全過程。正如派納在該書序言中所談到的：在1972年，自傳方法在美國(guó)還鮮為人知，但到了1992年，它已經(jīng)在美國(guó)和加拿大得到了廣泛傳播和實(shí)踐。存在體驗(yàn)課程作為一種自傳研究方法，其主要觀點(diǎn)如下：

①?gòu)膬?nèi)部經(jīng)驗(yàn)入手。可以說，派納是教育研究領(lǐng)域中倡導(dǎo)從內(nèi)部入手的先驅(qū)性人物。在已有教育中，一方面通過壓制來自學(xué)生和教師內(nèi)心的疑問，另一方面把浮現(xiàn)到他們意識(shí)中的信息引導(dǎo)到社會(huì)贊許的行為上，如此不斷地規(guī)劃和設(shè)置條件，把注意力從內(nèi)部現(xiàn)實(shí)引開并固定到外部世界。在不斷要求學(xué)生和教師“升華”的過程中，學(xué)生和教師表現(xiàn)出來的都不再是真實(shí)的自我。而目前教育研究所應(yīng)追求的就是求助話語(yǔ)背后的事實(shí)，求助于即時(shí)的經(jīng)驗(yàn)，求助于把注意力永久地置于人的身體內(nèi)部，以揭示人真正的情感、認(rèn)知的狀況。［2］（P8）但是已有的教育研究不能完成這個(gè)任務(wù)，因此必須尋求一種新的研究方法——即把目光從課程材料、教學(xué)技巧、政策指示身上移開一段時(shí)間，開始漫長(zhǎng)地、系統(tǒng)地對(duì)內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行搜索。

②真正關(guān)注“個(gè)體的人”。在已有的教育研究中，已經(jīng)開始倡導(dǎo)“關(guān)注個(gè)體”，并且要求“尊重個(gè)體差異”、提倡“多元化”，但是很多時(shí)候，我們說“關(guān)注個(gè)體”，這個(gè)“個(gè)體”也是一個(gè)抽象物，僅僅是一個(gè)詞匯而已，而不是它背后的靈魂。也就是說，這些詞匯只是概念工具，而不是它們所指的現(xiàn)實(shí)的某個(gè)人或某個(gè)物。如果要實(shí)現(xiàn)真正意義上的“關(guān)注個(gè)體”，首先要做到的就是拋棄這些詞匯，把目光聚焦于現(xiàn)實(shí)中的某個(gè)人或物。

③回溯—前進(jìn)—分析—綜合。派納把自己所找到的“從內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)入手”的方法稱為“存在體驗(yàn)課程”，并且闡述了其步驟，即回溯—前進(jìn)—分析—綜合。“回溯”指向過去的經(jīng)驗(yàn)，“前進(jìn)”指向未來的可能，在提供了過去和未來兩張照片后，通過描述呈現(xiàn)現(xiàn)在這張照片，三張照片放在一起進(jìn)行分析，最后得到一個(gè)關(guān)于研究對(duì)象的“概念完形”。［2］（P74）

（2）厄本與傳記研究階段理論

厄本把傳記研究概括為4個(gè)階段：特定事件、特定事件的地方情境、社會(huì)情境以及文件的（個(gè)人的和公共的）資源。特定事件是指那些能夠?yàn)檠芯空咛峁┓涎芯磕康牡氖录纾茉L者提到的某次教學(xué)事故、某個(gè)重要關(guān)系的開始、某個(gè)關(guān)鍵的人生決定、某個(gè)家庭事件、某所學(xué)校的新規(guī)定、某次任命等，或者是個(gè)體研究自我回首往事、在閱讀日記的時(shí)候發(fā)現(xiàn)的一些事件。特定事件的地方情境是指被研究者的地方情境，例如，家庭以及其他重要的人、地方、社區(qū)、教育、愛好、失敗 、愛情、出生、死亡、職業(yè)、友誼、兒童時(shí)代、婚姻、健康、回憶、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、幸福、悲傷、焦慮、意外、退休、成就、破裂、希望、鄉(xiāng)愁、滿意等。社會(huì)情境要求把特殊事件及其地方情境置于更廣闊的社會(huì)背景中，例如，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)大背景下，社會(huì)的、地理的、政治的和經(jīng)濟(jì)的特征，社會(huì)分層、政治體系、經(jīng)濟(jì)體系等。文件的（個(gè)人的和公共的）資源是指一些正式的資料，如謄寫出的訪談、私人日記、圖書館或博物館收藏的一些日記或已經(jīng)用過的訪談材料、公共數(shù)據(jù)、傳記百科全書和詞典等。［6］（P7）

在詮釋資料時(shí)，厄本強(qiáng)調(diào)把資料置于變化的價(jià)值背景中考察，把個(gè)體置于其社會(huì)文化背景中。厄本的傳記研究階段理論為研究者研究教師傳記提供了一個(gè)很好的分析框架。

2.國(guó)內(nèi)已有的研究

國(guó)內(nèi)已有研究中，“自傳”與“傳記”的概念散見于教育敘事研究和教師生活史研究的文獻(xiàn)中，但是教師自傳與傳記研究在我國(guó)的出現(xiàn)，并不像西方教育研究中處于關(guān)注教師個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的訴求，而是在要求“教師成為研究者”、進(jìn)行教育敘事研究的過程中采用的一種敘事手段。

20世紀(jì)90年代，教育敘事研究在我國(guó)興起，是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究，倡導(dǎo)在自然情境下對(duì)個(gè)人或群體的“生活世界”進(jìn)行探究，對(duì)他們的教育故事和意義建構(gòu)作出“解釋性理解”，這都與質(zhì)的研究特點(diǎn)相契合。常見的教育敘事研究形式就有自傳、傳記、生活隨筆、個(gè)人紀(jì)事、個(gè)人敘事、敘事訪談等16種之多。敘事研究中將“自傳敘事”作為教師“教學(xué)敘事”和“生活敘事”的理想狀態(tài)，好的教學(xué)敘事和生活敘事其實(shí)是教師教育自傳的一個(gè)部分。［7］在這些論述中，不難發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)學(xué)者是把教師自傳與傳記研究作為教育敘事研究的一種類型來理解的。國(guó)內(nèi)教育敘事研究中對(duì)自傳與傳記方法的關(guān)注大體可以分為兩類：其一，教師本人基于自己的親身經(jīng)歷，以敘事的方式開展的“當(dāng)事人”敘事研究，即教師的敘事研究；其二，理論研究者以教師及其敘事文本為對(duì)象展開的“旁觀者”敘事研究，即關(guān)于教師的敘事研究。

（1）教師運(yùn)用自傳方法進(jìn)行教育敘事研究

進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，特別是新課改以后，提倡中小學(xué)教師成為研究者的呼聲越來越高。但是從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)來看，無論從知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)術(shù)訓(xùn)練還是日常工作模式來說，有相當(dāng)多的中小學(xué)教師并不具備進(jìn)行“正式”研究的能力。當(dāng)把科學(xué)研究作為任務(wù)分?jǐn)偟浇處燁^上，而不是教師內(nèi)心發(fā)生的沖動(dòng)時(shí)，所謂的研究往往成為壓迫性的、不得不應(yīng)付的任務(wù)。

因此，在大學(xué)研究者與中小學(xué)教師合作研究的過程中，研究者反思認(rèn)為，中小學(xué)教師做研究可以不必像大學(xué)研究者那樣談?wù)摻逃岢行W(xué)教師在從事教育研究時(shí)采用教育敘事研究的方法。在合作研究中，大學(xué)研究者還發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師常常講述一些自己的教育故事，這種談?wù)撟约旱慕逃适碌姆绞较駭⑹鲎约旱淖詡鳎Q為“教育自傳”。自傳的撰寫與研究指的是由教師自己講述作為一個(gè)受教育者的成長(zhǎng)經(jīng)歷以及作為教育者的生活經(jīng)歷，并對(duì)自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷中所發(fā)生的教育事件進(jìn)行必要的分析和反思，以使自己對(duì)過去獲得一種更為清晰的認(rèn)識(shí)和理解，形成新的自我意識(shí)并重新審視和塑造自己的教育信念和教育行為。［8］在提倡中小學(xué)教師做研究的過程中，這種教育自傳方法得到了廣泛運(yùn)用，并延伸出教學(xué)設(shè)計(jì)案例、教學(xué)反思案例、教育生活故事、學(xué)生個(gè)案追蹤、教育對(duì)話、教師日記等“泛教育自傳”方式，“教育自傳”、“泛教育自傳”等概念就成為中小學(xué)教師新的話語(yǔ)方式。

教師一旦以“自傳”的方式敘述自己生活中的教育事件，也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去觀察世界。教育自傳有著教師對(duì)自己個(gè)人經(jīng)歷的反思。反思使得教師對(duì)自己的行為重新加以審視，使所發(fā)生過的行為和事件獲得了意義，使個(gè)人的內(nèi)心世界更加清晰化，從而導(dǎo)致教育行為、教育觀念的改變。當(dāng)教師以類似于“自傳”的這種方式敘述自己生活中的教育事實(shí)時(shí)，往往會(huì)比傳統(tǒng)的教育論文更能引起讀者的共鳴，更能幫助教師進(jìn)行自我反思和提高自己的專業(yè)能力，更具有教育的研究?jī)r(jià)值。

（2）研究者用自傳與傳記方法研究教師

在已有的研究中，研究者運(yùn)用自傳研究的方法，對(duì)優(yōu)秀教師的生活史、論著以及他人回憶加以分類歸納，羅列出優(yōu)秀教師的應(yīng)有素質(zhì)。相比問卷調(diào)查等量化方式而言，這種運(yùn)用自傳的方法為探尋優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)提供了一個(gè)新的視角。類似的研究還有運(yùn)用自傳的方法調(diào)查“好教師”的特征，讓教師講述自己的教育自傳或個(gè)人生活史，讓有關(guān)“好教師”的個(gè)人知識(shí)在教師的個(gè)人生活史的敘述中顯露出來。

三、教師自傳與傳記研究的價(jià)值蘊(yùn)涵

進(jìn)行教師自傳與傳記研究，對(duì)教師自身和教師研究理論都有重要意義：

1.對(duì)教師自身的意義

（1）有助于提升教師的專業(yè)實(shí)踐知識(shí)

大量研究表明，每位教師都會(huì)有關(guān)于學(xué)生發(fā)展與教育的“理論”，它是教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中形成的，屬于個(gè)人化、內(nèi)在化的“實(shí)踐理論”，也被學(xué)者稱為“專業(yè)實(shí)踐知識(shí)”。教師的教育教學(xué)行為與其個(gè)人理論密不可分，而教師個(gè)人理論的形成又是與其生活史密切相關(guān)的，即教師有什么樣的生活史，就會(huì)形成其獨(dú)特的“專業(yè)實(shí)踐知識(shí)”。Goodson認(rèn)為教師的行動(dòng)與個(gè)人過去的生活歷史密不可分。教師過去所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，會(huì)慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行為的“影響史”，對(duì)教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組有著無所不在的影響。教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)乃是此種影響史作用下的產(chǎn)物，也是教師生活史具體化的形式，經(jīng)由生活史分析理解教師實(shí)踐知識(shí)，乃是極有效的途徑，生活史可以被稱為是接近教師實(shí)踐知識(shí)形式與內(nèi)容的一扇窗戶。［9］伍茲也指出教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)包括個(gè)人的、經(jīng)驗(yàn)的、建構(gòu)的、再詮釋的等特點(diǎn)。教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)的形成無法脫離其自身的生活經(jīng)驗(yàn)，因而為了促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)的形成，必須重視教師的個(gè)人生活史。可見，教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)源于教師的生活經(jīng)驗(yàn)，是自身生活史影響作用下的產(chǎn)物，其發(fā)展需要仰仗生活內(nèi)容的改進(jìn)。基于教師生活史的自傳將幫助教師重新看待現(xiàn)實(shí)中的自己，積極探尋和形成新的實(shí)踐性知識(shí)，有效地提升知識(shí)水平。

（2）有助于教師積極處理自我與周圍環(huán)境的沖突

通過自傳與傳記性的敘事，可以解釋學(xué)校里的各種人際行為關(guān)系，以及各色人等隨自身所處環(huán)境變化 而 采 取 的 調(diào) 整 措 施。［10］（P8，P14，P58）在 自 傳與傳記研究中，不可避免地要關(guān)注教師生活史中的特定事件，但這些特定事件并非是孤立、單獨(dú)地存在，它們與周圍環(huán)境有著密不可分的關(guān)系。個(gè)體深受歷史文化背景的制約，要深刻地理解個(gè)體，必須把個(gè)體置于其社會(huì)文化背景中。杜威認(rèn)為，生活環(huán)境在個(gè)體身上逐漸產(chǎn)生某種行為的系統(tǒng)、某種行動(dòng)的傾向。在教師成長(zhǎng)過程中，必然要面臨處理自我與周圍環(huán)境的沖突，不僅是物質(zhì)環(huán)境，更是自我與周圍他人的關(guān)系。而自我與他人關(guān)系是最復(fù)雜、最不易理解的，也是教師痛苦的最大來源。無論對(duì)于新手教師還是有經(jīng)驗(yàn)的教師，痛苦都是個(gè)體化的，每個(gè)人在不同階段的痛苦也是不同的。在不同的情境中反思自己曾經(jīng)經(jīng)歷的痛苦時(shí)，這些痛苦也會(huì)呈現(xiàn)出不同的意義。通過自傳與傳記研究，可以幫助個(gè)體發(fā)現(xiàn)和重新認(rèn)識(shí)外部世界以各種形式加之于自我的獨(dú)特的痛苦，以及成長(zhǎng)過程中與他人的關(guān)系對(duì)自我發(fā)展的影響。

（3）有助于教師從角色面具中走出來，尋找真正的自我

逐漸成年是一個(gè)把自己?jiǎn)适У浇巧校瑔适У揭粋€(gè)人與人之間的、經(jīng)濟(jì)的和政治的影響的復(fù)雜結(jié)構(gòu)中的過程。［3］（P49）許多人活在榮格所說的“人格面具”之下，即“從眾求同原型”，它是個(gè)人在公眾場(chǎng)合為求得社會(huì)悅納而展現(xiàn)出的面貌，即一個(gè)人扮演了并不是自己本人的角色。雖然人格面具能夠使我們與他人和睦相處，滿足彼此的需要從而成為社會(huì)和團(tuán)體生活的基礎(chǔ)，但當(dāng)我們被人格面具主宰，將自己與面具完全等同時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生妄自尊大的夸張或者自我貶抑的心理，導(dǎo)致心理沖突，帶來人際關(guān)系的緊張。最后，人極易變成社會(huì)動(dòng)物，容易通過外部導(dǎo)向而受到各種社會(huì)力量的影響。個(gè)體寓于社會(huì)角色的時(shí)間越久就越容易被社會(huì)角色所同化，因?yàn)閭€(gè)體生活于其中的情境是政治、經(jīng)濟(jì)和文化力量交織在一起的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。精神分析理論中認(rèn)為，人的自我需要同時(shí)侍奉三個(gè)主人，并且需要盡力調(diào)和這三個(gè)主人的主張和要求，這三個(gè)主人即外界、超我與本我。［11］（P54，P61）教師既要滿足來自外界的角色規(guī)范，其行為又要受到超我的監(jiān)視，還要吸收來自本我的能量。在調(diào)和這三者的關(guān)系時(shí)，其自我建構(gòu)必然面臨巨大的挑戰(zhàn)。通過自傳和傳記的方法，可以幫助個(gè)體重新反思自己真正的內(nèi)心需求與生活向往，而不是被外在的角色所束縛，存在于一種“被捕”狀態(tài)。

從這個(gè)意義上講，自傳是自我的建構(gòu)，建構(gòu)一個(gè)隨我們閱讀、寫作、說話與傾聽的過程而進(jìn)行創(chuàng)作的自我。自我在世界之中得到實(shí)現(xiàn)。即便是真實(shí)的與已知的，我們也無法確信它就是我們所知道的自我，因?yàn)樗偸窃谶\(yùn)動(dòng)之中，隨時(shí)間的演變而變化，部分地由它所不在的地點(diǎn)、所不出現(xiàn)的時(shí)刻、所不是的特點(diǎn)所界定。迎接破曉的自我是不斷擴(kuò)展的自我，不僅容納所向往的，也容納所懼怕的和所抵制的。通過自傳研究，教師建立自我剖析檔案，可以了解自己是怎樣選擇教學(xué)內(nèi)容和如何組織教學(xué)的、具有怎樣的教學(xué)風(fēng)格，了解自己專業(yè)發(fā)展的情況及問題所在，了解自己的情感和價(jià)值觀，進(jìn)而形成教育的自我認(rèn)識(shí)，達(dá)到一種自我建構(gòu)的狀態(tài)。

（4）有助于教師表達(dá)內(nèi)在聲音與經(jīng)驗(yàn)

在科層制的學(xué)校情境中，學(xué)者們和教師們非常容易對(duì)他們自己的職業(yè)角色認(rèn)同，僅把注意力放在外部形式上，沒有自己的聲音，理智和心靈處于一種“被捕”的狀態(tài)。盡管用來工作的時(shí)間延長(zhǎng)了，可真正用于思考的時(shí)間卻減少了。長(zhǎng)期以來，我們習(xí)慣于盲目追求所謂的理論性，或者完全不求理論性，只進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，對(duì)于自己最熟悉的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，反而感到陌生，不知道該怎樣去描述、挖掘它們。這一方面反映了我們對(duì)于自己心靈生活的漠視，另一方面則反映了我們藉之以表達(dá)內(nèi)在自我的方法和話語(yǔ)十分貧乏。把目光聚焦在教師內(nèi)心世界的研究的深刻意義，是它能夠幫助個(gè)體“擴(kuò)大、占據(jù)與建造中介空間”。自傳可以作為一種“擴(kuò)大、占據(jù)與建構(gòu)中介空間”的方法，通過拓展記憶的邊緣，更多地挖掘那些被 “忘記的”、受壓抑的與被否定的成分。一旦自我的內(nèi)在空間擴(kuò)大了，個(gè)體的內(nèi)在自信和專業(yè)自尊就能夠得以建立。當(dāng)教師把自己從遵循別人的“研究要求”或者努力去模仿別人的研究樣式的做法中解脫出來，用適合自己、激勵(lì)自己的方式來表達(dá)自己思想的時(shí)候，教師們才會(huì)真正有自己的思想。

2.對(duì)教師研究理論的意義

教師自傳與傳記研究，有助于豐富教師研究理論。以往在探討教師專業(yè)發(fā)展時(shí)往往采用量的研究方法，即立足于自然科學(xué)的世界觀、符合論的真理觀，倡導(dǎo)客觀、中立、實(shí)證、定量的科學(xué)研究取向，主張應(yīng)用自然科學(xué)的研究設(shè)計(jì)和分析方法，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法的適切性，期望在系統(tǒng)、客觀、量化的研究中，去預(yù)測(cè)和推斷教師的專業(yè)成長(zhǎng)。但這種方法卻使教師研究陷入困境，由于它缺乏對(duì)教師個(gè)體成長(zhǎng)歷程的關(guān)注，因而很難真正發(fā)現(xiàn)每位教師內(nèi)在的發(fā)展需求與成長(zhǎng)源泉。從已有的對(duì)教師的研究來看，研究主題主要集中在教師的行為、人格、角色、素質(zhì)等方面。這些研究把焦點(diǎn)放在作為一種職業(yè)的教師的外顯的、可觀察的部分上，并未涉及到他們的內(nèi)心世界。與此相對(duì)應(yīng)，研究者發(fā)展出了適合這種研究傳統(tǒng)的工具來，如觀察法、量表、思辨等。這種對(duì)科學(xué)性的追求還表現(xiàn)在這類對(duì)教師的研究大多試圖具有普遍意義，至少對(duì)某個(gè)群體而言具有普遍意義。這種研究?jī)A向產(chǎn)生出來的是一些與被研究者的生活情境不甚相關(guān)的知識(shí)。康納利和克萊迪寧認(rèn)為教育研究的理論困境之一，即教育研究越是精確，其與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系則越少。在已有教師研究領(lǐng)域中，對(duì)外顯的、抽象的概念的迷戀表明研究者對(duì)具有普遍意義的知識(shí)的關(guān)注。厄爾的話很好地反駁了這種觀點(diǎn)：雖然關(guān)于普遍事物的知識(shí)常常是有趣的和有用的，但是人類生活中最重要的不是有關(guān)個(gè)體普遍存在的知識(shí)。因?yàn)殛P(guān)于普遍事物的知識(shí)逃脫不掉膚淺。人類生活中深刻的東西只能在獨(dú)一無二的領(lǐng)域中找到。［2］（P98）

由于我們對(duì)抽象事物的膜拜，所以每當(dāng)我們尋求一種變革的時(shí)候，我們總是首先從集體的層面入手。當(dāng)我們覺得現(xiàn)行的教育實(shí)踐模式存在重大問題時(shí)，我們就開始大規(guī)模地進(jìn)行改革，改革的理念以及內(nèi)容目標(biāo)確定后就開始大規(guī)模培訓(xùn)教師，培訓(xùn)的方法是觀念灌輸式的“集體轉(zhuǎn)型”。即所謂的給教師換腦筋。但實(shí)際上，“集體轉(zhuǎn)型”的前提是“個(gè)體轉(zhuǎn)型”。對(duì)“個(gè)體轉(zhuǎn)型”的強(qiáng)調(diào)還因?yàn)槔碚摫仨氃趥€(gè)人生活中找到根基才能起到解放的作用。在某種意義上，“個(gè)體轉(zhuǎn)型”是一個(gè)學(xué)習(xí)和反思的過程。這個(gè)過程其實(shí)就是一個(gè)自傳研究的過程，通過回溯過去、展望未來，個(gè)體能更清晰地明了自己的現(xiàn)在。這個(gè)“現(xiàn)在”與新理論所倡導(dǎo)的應(yīng)然狀態(tài)之間的距離和矛盾可能就會(huì)成為“個(gè)體轉(zhuǎn)型”的契機(jī)。［3］（P109）比如說新課改以來，提出了“教師成為研究者”的理論訴求，很多中小學(xué)教師也參與到了“U－S”型的合作模式中，并且形成了一定的研究成果，但是如果以此就認(rèn)為中小學(xué)教師已經(jīng)成為了研究者，將缺乏說服力。因?yàn)檫@種淺表的研究沒有回答“教師為什么參與研究”，是因?yàn)樗ㄋ┱J(rèn)同“教師成為研究者”的觀點(diǎn)還是因?yàn)樵诳茖又频膶W(xué)校中受到來自上級(jí)的壓力而不得不從事研究？或者是出于謀求研究之后的獎(jiǎng)勵(lì)？在沒有深入接觸教師、沒有傾聽教師內(nèi)心真實(shí)聲音的情況下，無法了解教師是否實(shí)現(xiàn)了“個(gè)體轉(zhuǎn)型”或者是否正在進(jìn)行“個(gè)體轉(zhuǎn)型”。

自傳與傳記研究采用多學(xué)科視角來關(guān)注教師研究領(lǐng)域，特別是借鑒了精神分析、現(xiàn)象學(xué)、存在主義與意識(shí)流小說的精髓，把精神分析中的“自由聯(lián)想”、“自我”，現(xiàn)象學(xué)中的“懸置”等概念引入教育研究中，這為教師研究提供了一種新的思路，有助于我們從另一個(gè)視角看待教師研究。正如Goodson所言：自傳與傳記研究領(lǐng)域的工作以一種獨(dú)特的方式，開始促成教師發(fā)展模式的概念重建。

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