關注學情，激活課堂質態

江蘇泰州市姜堰區實驗小學（225500） 張益明

關注學情，激活課堂質態

江蘇泰州市姜堰區實驗小學（225500） 張益明

調整好學生的學習質態，對提升閱讀教學的整體效益具有重要的推動作用。因此，教學中教師要在學生觀點雷同時鼓勵求異，在學生無從作答時鋪設基石，在學生不求甚解時探尋因果，在學生啟而不發時轉換視角，從而真正激活學生的課堂質態，為閱讀教學效益的提升奠基。

課堂質態 學情 思維

學生是課堂教學的主體，語文教師應該時刻關注學生的學習狀態，依據具體學情機動調整教學預設，靈活運用動態生成資源，喚醒學生潛在的情感，啟發學生的認知智慧，誘發學生的閱讀期待，讓學生的心智始終處于螺旋式興奮之中，提升學生的學習動力。

一、觀點雷同時鼓勵求異

閱讀教學中，學生思維如果沒有徹底放開，就會產生人云亦云、照搬他人觀點的現象。教師應該創設適切寬松的民主氛圍，允許學生大膽質疑，甚至是觀點爭鳴，以喚醒學生沉睡的思維動力。例如，在教學《第一朵杏花》時，學生滿足于對竺可楨科學嚴謹、務實精神的感悟，學習狀態處于低迷之中。此時，教師提出課文為什么要以“第一朵杏花”為題。這一問激活學生思維，他們紛紛表達自己的看法。

學生的理解豐富而立體，這正是學生求異思維體現。在閱讀教學中，激發學生的求異思維能夠引導學生從不同的維度和視角思考問題，避免答案的模式化和格式化，提升學生思維的豐富性和多樣性，引領學生沿著文本的內涵進行最大限度的拓展，獲得自主思考的愉悅體驗。

二、無從作答時鋪設基石

對學生再了解的教師，也無法準確預測課堂教學的所有細節。因此，教學中出現問答脫節也就在所難免。在課堂上，我們總會遭遇問題拋出而學生毫無反應的尷尬。如果一味地追問，只能致使課堂陷入僵硬的呆滯之中；如果直接將答案和盤托出，對學生思維能力的歷練則毫無意義。此時，教師則需要根據情況將統整問題劃分為若干的小問題，為學生搭建階梯，讓學生攀登。例如，在教學《軍神》時，“為什么劉伯承被稱為軍神”是輻射全篇的核心問題。由于認知能力有限，學生面對這一問題常常捉襟見肘，致使課堂陷入僵局。教師并沒有固守不變，而是引導學生潛入文本圈畫出沃克醫生對贊美劉伯承的語言。隨后，教師引導學生深入感知品味這段語言，并思考：這段話表達幾層意思？能借助這段話中的關鍵詞語說說自己的思考嗎？

學生在教師前置問題的鋪墊下，思維意識逐漸向課文的核心主題聚攏。分列的小問題成為學生邁向中心，體悟內涵的基礎。學生就這樣在循序漸進的過程中達成了教學目標。

三、不求甚解時探尋因果

閱讀教學中，一般情況下師生之間的一兩輪對話就能達成某一教學目標。其實，在這種情況下，學生的認知常常處于一知半解的混沌狀態，他們并沒有真正地把握語言的本質和文本的內涵。例如，在教學《黃河的主人》時，教師出示了描寫艄公的一段話，并引導學生圈畫出“沉著”“專心致志”“小心注視”“大膽”“破浪前行”等關鍵詞語。隨后，教師直接引導學生有感情地朗讀課文。結果，學生讀得磕磕絆絆，生硬無味。試想，關鍵字詞的圈畫學生獲取的僅僅只是語言符號而已，而這些詞語所表達的情感內容學生并沒有深入地體悟，朗讀效益的低下也就在所難免了。

此時，教師如果能夠增加這樣的設問：“從這些關鍵詞語中，你仿佛看到了艄公怎樣的表現？”學生根據這些關鍵詞，憑借自身的想象體悟，感知語言所表達的意蘊。在這樣的基礎上，學生的思維活力得到充分的激發，他們就會相應的做出反應，使課堂漸入佳境。

四、啟而不發時轉換視角

在閱讀教學中，很多問題其實本身難度不大，但由于教師提問的方式或是提問的角度出現了偏差，導致學生難以準確定位問題的方向而無從下手。這時，教師應該嘗試變換視角，引領學生從另一個角度出發，形成曲徑通幽的教學境界。例如，在教學《愛因斯坦和小女孩》一文中，教師引導學生辨析思考：愛因斯坦究竟能否算得上是一個偉大的人？由于這個問題沒有擊中學生的思維要害，難以在學生意識中產生共鳴，學生一下難以回答。于是，教師嘗試從另一個視角出發，引導學生從小女孩和其父母兩個不同的身份審視，形成鮮明的認知反差，這樣他們對人物就形成全面的認識。

教師的引導啟發應該力避直白，而要采取迂回戰術，讓學生在角度的變換中實現思維的突破。在這個案例中，教師就引導學生以文本人物的心境對愛因斯進行感性評價，在角色體驗中感知人物，獲取了體驗。

激活學生學習狀態的策略，并非單獨存在，常常會交叉重疊。只要教師在關注文本、考量學生的基礎上靈活處理、智慧應對，就能給予學生以勃發的生命活力，還課堂以激蕩的生命磁場，為提升課堂效益奠基。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）22-027