閱讀教學中教師發問方式的矯治

江蘇省淮安市博里鎮新蕩小學（223225） 徐文國

閱讀教學中教師發問方式的矯治

江蘇省淮安市博里鎮新蕩小學（223225） 徐文國

當下閱讀教學中，教師的課堂提問方式仍存在固化、僵硬的模式。閱讀教學應轉變教師觀念，遵循學生特點，從有效規避誘導式發問、有效規避模式化發問和有效規避體會式發問等角度，對教師發問方式進行矯治。

小學語文 閱讀教學 發問方式 矯治

提問是閱讀教學中引領學生走進文本、體悟文本內涵、促進學生思維能力提升的重要策略。而在當下閱讀教學中，很多教師無視文本的具體特征和學生的實際特點，總是以固有的方式和習慣進行提問。長此以往，學生必然會形成固有的應答系統，導致問題感知的形式化，使閱讀課堂毫無教學效益可言。

一、確保時間，靜心思考，有效規避誘導式發問

《三顧茅廬》教學片斷。

師：課文的第三自然段開頭進行了一段景色描寫，你看到了什么？

（學生沉默不語）

師：小說中的景色描寫不僅僅是寫景，還是在寫——

生：（齊答）人！

師：那你們都看到誰了？這是在誰的地方？

生：（齊答）諸葛亮。

師：是啊！這里的景色描寫表面上是在寫景色，其實更重要的是在寫人。這就是以景喻——

生：（齊答）人！

很多課堂中，教師常常以故意強化疑問語氣的方式將前言呈現出來，以搭建的現成渠道誘導學生順勢說出問題的答案。這樣的方式讓學生的思維始終停留在問題的表面，導致了課堂教學始終無法向問題的深處浸潤。

閱讀教學要讓學生“跳一跳，摘到果子”，自然應該依循學生的最近發展區提出具有思維含量的問題。此時，教師需要有一定的耐心，如果學生的思維難以達成教師的預設目標，教師切不可急于以直接告知或者變相誘導的方式，將答案“拱手相送”，而要舍得給予學生足夠的思考感知的時間，并積極發揮教師的職能，通過喚醒生活經驗、給予適切閱讀方法等路徑讓學生學會思考，并自主解決問題。教師還要在學生原有認知的基礎上借助追問引領學生不斷向文本深處漫溯，從而發現文本語言背后的秘秒。

二、轉變理念，逆向思維，有效規避模式化發問

在教學《天游峰的掃路人》時，教師整堂課幾乎都在追問：你讀懂了一個怎樣的老人？你是從哪些詞語看出來的？你能把你的這種理解讀到課文語句中嗎？

當下閱讀課堂教學中，類似于這種“追問閱讀成果、呈現文字依據、鼓勵多樣誦讀”的提問方式仍常常貫穿于整個課堂教學中。這樣的問題將學生的關注力聚焦于文本和作者，配之以教師的深情朗讀，課堂的情韻和氛圍極易得到調整與熏染，看似情感充沛的背后依然存在著明顯認知漏洞。這種側重學生演繹性質的思維認知的確能在一定程度上幫助學生事先對文本進行自主解讀，但如果時間長了，就會導致思維習慣的僵硬固化。

針對這一現象，教師需要轉化自身的教學理念，由關注文本“寫了什么”向文本是“如何寫”轉變，結合文本特質將學生浸潤在文本“全語言”的環境之中，在解讀文本的基礎上進行文本思維的逆向思考：我是如何讀懂這種意蘊的——關注閱讀方法的積累；作者又是運用怎樣的方法將這樣的意蘊表達出來的——關注寫作策略。

通過這樣的逆向反思，將學生關注點由原本語義學范疇轉移到閱讀方法和寫作表達效益上，從文本語境的整體視野上來把握文本，促進其言語技能的形成。

三、扎根語言，強化體驗，有效規避體會式發問

《厄運打不垮的信念》教學片斷。

師：讀了課文，你覺得談遷是個怎樣的人？為什么？

生1：我覺得談遷是個了不起的人，因為他寫出了史學巨著《國榷》。

生2：我覺得談遷是個堅持不懈的人，因為他為了達成自己的目標，不怕吃苦，精神可嘉；

師：是啊！這樣的人你們一定有話想對他說吧？

（生低頭無語，教師指名回答）

生3：談遷你真了不起。

生4：談遷，你堅持不懈的精神令人敬佩。

……

這種類似于總結陳詞的心得體會幾乎成為閱讀教學中結課的必選動作。但是遺憾的是，每每到此，學生幾乎都是統一的、模式化的口號，不僅句式雷同，連用詞都幾乎一樣，有時甚至會使課堂陷入冷場的沉默之中。

其實，只有將人文情感的熏陶浸潤在具體的語言文字之中，才能對學生形成潛移默化的影響。因此在閱讀教學中，教師應將人文情愫的體悟置放在具體語言文字的感悟過程中，讓學生潛入文本意蘊里，感受文本的言語形式，促進學生言語智慧的提升。

總而言之，當下課堂充斥著各種毫無意義的程式化提問方式，教師應從自身常態課入手，為學生設置更多有效的介入文本的語言實踐活動，引領學生進行深入的閱讀實踐、表達實踐，從而提升學生的語文素養。

（責編 劉宇帆）

G623.2

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1007-9068（2015）22-049