語用觀下的文本多層次解讀透視

◎聞　超

語用觀下的文本多層次解讀透視

◎聞超

語文教育語用觀是曹明海教授基于語文教學中“泛語文”“超文本”“非語文”以及“去語文化”的現狀提出的強調以語言文字構成的語文本體和語言文字運用構成的語用本體為核心的語文教育思想。這種語用觀不僅對語文教師在語文課堂中的教學行為具有啟發性，也對文本解讀具有切實的指導性。語文教師對文本的解讀不能停留在內容和形式相統一的片面認識上，還應該具體把握文本的“多層次結構”，弄清文本構成的語體形式、語象世界以及語義體系的層次關系，即以語用觀為指導，提高文本解讀的質量和效益。

為了具體把握語用觀指導下的文本多層次解讀，本文將從以下三個方面閘釋文本多層次解讀與語用的關系，加強文本解讀和語用訓練的教學，提升學生的文本解讀與語用能力。

一、感知文本的“語體層”，關注語言意義

語體層，作為文本解讀的“形式層”，是語文教材文本構成的最基本的形式，即“語體形態”。它是由語言組合而形成的語音、語段、句群到篇章結構再到文本整體的結構秩序和形態。在語文教材中，字詞句段等構成了整個文本的意義基礎，要想深入地把握文章的語言意義和形象內蘊，必須要感知“語體層”的深層結構，從關注語言文字出發，注重語言文字本身以及文本內容的整體構成方式和節奏安排，把握文本的語言意義。

（一）關注文字本體

漢語言文字是文本構成極小的單位，但正是這一個個充滿著情感和意蘊的文字使文章更加表意豐滿。在語文教學中，很多教師都把重點放在情感的體驗和升華上，忽視了漢語言文字本身的魅力。事實上，教師應該認識到每一個漢語言文字都是一個充滿生命意義的存在，每一個漢語言文字都是一個集表意性、表情性、審美性和形象性于一體的表達載體。正是這些具有文化性格和生命靈性的文字，構成了意義豐富的文本空間。

在余秋雨先生的《聽聽那冷雨》中，他就說過“一個方塊字是一個天地”“譬如憑空寫一個“雨”字，點點滴滴，滂滂沱沱，淅淅瀝瀝，一切云情雨意，就宛然其中了”。在語文教學中更要學會去把握和體會漢語言文字的魅力和生命特質，關注文字形體中所蘊含的形象和意義。如教師讀《鄉愁》就不能僅限于反復讀其中的感情，要從語體形態出發，關注到“愁”字于形體間所展現的心上的漣漪和波折，進而激蕩學生的內心體驗，從而更加關注語言文字的本體特征和本體意義。

（二）挖掘文本建構

文本的呈現方式，并不是文字的胡亂堆砌，亦不是言語表達的簡單呈現，每一個文本的呈現都需要嚴密的文本建構方式，按照一定的藝術表達秩序，才能使得文本具有藝術生命。文本營構秩序的表現主要體現在文本畫面的呈現方式和文本內容的表現順序上。如此說來，有些文本可能是以變幻莫測的空間順序進行文本內容的建構，有些文本可能是以時間的線索變化為主要依據進行內容的鋪陳，也有的文本是按照作者的主觀意識流動進行文本的寫作和營構。如朱自清先生寫的《春天來了》的文章，全文展現的就是由春草、春風、春花、春雨等平行的藝術空間構成的整體畫面，作者于動靜結合間對春天圖景進行描繪和渲染，十分傳神，而學生對于這種藝術形式的感悟需要教師的正確引導，所以正確地挖掘和感受文本的營構形式對于學生深入地理解文本意義十分重要。

（三）把握情感節奏

文本的節奏形態影響到文本的內在律動，影響到文本構成的情感旋律。它一方面表現在文本中語言文字的使用選擇上，通過聲調的起伏高低、字音的強弱響沉、以及語流的曲直疾徐等體現作者的情感；另一方面也表現在文本各個組成成分之間的起承轉合和畫面場景的跳躍切換，比如在詩歌方面，豪放派詞人蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》展現的就是龐大的環境背景之下，詩人在經歷了生活的起起伏伏之后的心境變化，于“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”的浩大節奏中表現著歷史的浮沉和心境的變化；而作為婉約派代表詞人的柳永，在《雨霖鈴》中則表現了纏纏綿綿的分離之感，于“寒蟬凄切”“對長亭晚”“執手相看淚眼，竟無語凝噎”中表現著婉約的離情別緒。正是這些不同的情感律動塑造了文本的不同內涵，因而適當地把握文本的情感節奏，進入文本的語言深層，對于理解文本的語言意義大有裨益。

二、體悟文本的“語象層”，落實語用實踐

語象層，作為文本的“再現層”，它是文本展現的“語象世界”，即教材中文本構成的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等，就是人與物、情與景的結合，就是意象相互交織而構成的更加富有想象力和生命力的生活景象和生命空間。正是這些豐富的意象層次讓文學世界更加豐富多彩。那么，要想更好地體悟文本的語象世界，就要細致地分析和感悟文本的語象層次，并結合語用的具體實踐，深入挖掘和感悟語象的意義和內蘊，在具體的語用訓練和語用拓展中，實現語用觀指導下文本解讀的飛躍。

（一）還原意象特征

文本中的意象是文本形象世界的主體，要充分理解和挖掘文意就要注意實現對于文本中所呈現意象的認知。語象世界中的意象是文本張力整體映照和具象創造。意象又分為再現性意象即為直接描述客觀事物，表現性意象即為間接表現作家感情，象征性意象則是超越實體和精神內容的創造。那么，不同的文本因其文體形式和文本內容的不同所選用的意象類別也不盡相同。因而，我們就要根據文本的文體及內容對于意象進行還原和重構。

比如在詩人李煜的《清平樂》中，“離恨恰如春草，更行更遠還生”一句中，就活用了“春草”這一意象，遍地滋生的春草在風的吹拂下，散漫的搖擺，詩家習慣用春草以賦離情，李煜則將其入詞，用了“更行”、“更遠”、“還生”三個簡短的詞句，將愁緒與春草的形象交織于一體，以春草的隨處生長比擬離恨的綿綿不盡，委婉和深沉。“春草”既是喻象，又是景象，更是心象。隨著它的“更行更遠”，向無盡之天涯蔓延，拓開了人的視野和時空的距離。再如宋代宋祁的《玉樓春·春景》中的“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”，春意似乎并不是一個具象的事物，而是一種感受，但在這首詩中，詩人卻將這種春意聚集于“紅杏”上，用一個“鬧”字將春意的形象活躍化、具象化，從而實現了抽象事物的人物化和具象化，實現了形神的共通。在教學中，教師就要通過引導學生對意象進行還原和描述，從而落實語用訓練，在語用能力訓練的同時提升對于文本的意義理解。

（二）描述意境感受

探入語象的深層世界，意境的創造和渲染對于文本來說尤為重要，生于意外，蘊于象內，它主要是指抒情性作品中所呈現的那種情景交融、虛實相生的形象系統及其所開拓的審美想象空間。要想體會文本的意蘊內涵，絕不可以忽視意境的重要作用。而在教學過程中，教師除了要帶動學生進入文本意境，更要引導學生在體驗的同時學會描述，從而實現學生對于文本理解的語用訓練。比如在講述柳永的《雨霖鈴》一課時，就要注意引導學生抓住“傷離別”，結合詞中意象，進而感受文本中的意蘊，為理解文本情感做好鋪墊。那么圍繞這些，教師就可以帶領學生通過描述感受意境，比如“深秋時節的黃昏，陣雨剛停，一對戀人到長亭告別。耳邊是秋蟬凄切的鳴叫，眼前是令人黯然傷神的暮雨黃昏。即將遠行，面對將久別的戀人，依戀不舍卻又不得不分離，可那蘭舟無’情，正在催人出發。萬般言語皆無，惟有‘執手相看淚眼，竟無語凝噎。’淚眼朦朧中，你看著我，我看著你，卻連一句話也說不出來。無言勝過有言。前去便是楚天遼闊，煙波無際，一切都消失在煙籠霧罩、廣漠空曠的盡處了。岸邊衰敗低垂的楊柳、陣陣蕭瑟的秋風和一彎孤冷清淡的殘月，還有那心中的凄哀悲苦，此去經年，應是良辰好景虛設。清秋風，傷離別，‘酒’無味，‘柳’留人。”

三、深入文本的“語義層”，提升語用能力

（一）理解文本意義

在文本教學中，很多解讀都集中于對文章內容的整體感知上，而忽視了文章中漢語言文字的意義細讀，忽視了文章的整體意義關照。比如《去年的樹》這一篇小學課文，王崧舟老師在授課中就緊緊抓住文本中的一句話“一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。”鎖住“天天”這一個詞，“當太陽露出笑臉的時候，當月亮掛上樹梢的時候，當森林里的雪都融化了的時候，當葉子在秋風中飄落的時候，頂著風，迎著雨，送過春，走過夏，鳥兒站在樹枝上，給樹唱著優美的歌，快樂的歌，唱著夏日小情歌，唱著晚安小夜曲，樹呢？聽著鳥兒唱。”實現了文本意義的填補和生發。當然，這只是一個關注到文本語用細節的體現，在文本解讀過程中，教師也要整體把握文本的語言深意，領會文章的整體意義。

（二）注重學生表達

學生語用能力的培養不僅能開發學生的思維，而且通過對文本中內容的理解、對文本中思想的體會，實現其關于文本意義的思考、表達和對話。比如在學習徐志摩的《再別康橋》時，教師不僅要帶動學生通過不斷地誦讀實現對詩歌意境的感受，更要通過語言描述去實現對文本中形象的感悟和體驗，在實際授課的時候，許多教師就會針對文本中的某些意象，比如“水草”“新娘”“金柳”等等，讓學生們展開熱烈的討論，在激烈的思想共鳴中實現思維和表達的共生，從而落實語用實踐，在文本理解和文本教學中提升學生的語用能力。

語用觀是對文本、學生、課堂以及教師的整體關照，為教師解讀文本和有效教學提供了重要指導；同時也為語文教育圍繞語文文本，致力于實現學生語用能力和語用素養的共同提升提供了范本。

（聞 超 山東師范大學文學院 250014）