微課教學中先行組織者策略的應用

趙 瓏 許鋒華

(中南民族大學公共管理學院，湖北 武漢 430074)

教學新論

微課教學中先行組織者策略的應用

趙 瓏 許鋒華

(中南民族大學公共管理學院，湖北 武漢 430074)

微課作為一種新型課程，雖出現時間較短但教學實踐發展迅速。微課教學注重教學效率，關鍵在于采用適當的教學方法。其具有內容針對性、教學環節緊湊性、教學活動形式多樣化等特征。微課教學中，使用先行組織者策略可采用以下方法：明確教學任務，構建認知框架；以已有知識為基礎，指導學生有意義地學習；提供比較性組織者，明辨知識間的差異；注重陳述性組織者的運用，整合教學內容。同時，在運用時也應注意以下幾個方面：明確先行組織者的教學功用；關注學生認知結構，充分發揮學生的主動性；豐富教學形式，多種方式呈現先行組織者；提高教師微課開發及設計能力，發展教師信息化專業能力。

先行組織者；微課；微課教學

隨著“微”文化的發展，微博、微信、微廣告、微媒體、微營銷等“微”事物如雨后春筍般涌現，改變了人們的生活方式、工作方式和交流方式。當“微”文化進入教育領域，便產生了微課、微課程、微型課程、微課堂、微教案等“微”事物，也改變了人們的思維方式、學習方式和教學方式。2008年美國高級教學設計師戴維·彭羅斯首次正式提出微課，他認為把一個小時甚至更長時間的課程整合精煉融為1 min的微視頻內容，產生一種更加聚焦的學習體驗，并將它稱為“知識脈沖”。我國對微課的認識源于2010年佛山市教育局胡鐵生的引入，引起了從政府部門到學校的廣泛關注，并通過舉行微課教學大賽等形式逐步融入到教學實踐。微課的發展時間雖短，但迎合了我國課程改革的需要，既能滿足學生自主學習及個性化的需求，又能減輕教師的課堂負擔，逐漸激發了廣大教師的興趣，并將之與教學實踐相結合，以期提高課堂教學效果。本文結合微課教學特點、教學規律及學生的學習規律，靈活應用先行組織者教學策略，積極創設教學情境，促進師生共創學習，使微課更好地服務于課堂教學。

一、何為微課教學

對微課教學的認識基于對微課內涵的理解，由于對微課內涵理解的多樣性，對微課教學的認識也有多種理解。胡鐵生認為，微課又名微課程，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點(如重點、難點、疑點、考點等)或教學環節(如學習活動、主題、實驗、任務等)而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。[1]張一春認為，微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。[2]我們認為微課是指在教學過程中以微型教學視頻為主要教學載體，針對某一學科一個或者幾個知識點或教學環節而設置的，既可以成為教學資源又可以有教學活動過程的課程形式。作為一種新型課程，其具有課程內容集中、課程時間短、課程組織形式多樣等特點。因此，我們認為微課教學是利用微型教學資源，有針對性地進行教學的一種教學活動。

微課教學作為一種教學活動，具有以下特征：

(1) 微課教學內容的針對性。微課教學內容主要是解決某個學科中一個或者幾個知識點，其內容具有一定的針對性，一般是一個核心概念或一個專題的內容。

(2) 微課教學環節的緊湊性。微課教學主要集中在1～10 min內，在較短時間內完成教學任務，那么每一個教學環節必然安排得相當緊湊，且每個教學環節的邏輯層次都相當明確。

(3) 微課教學活動形式的多樣化。微課教學是以微型教學視頻為主要載體，增強了教學內容的可視性和可感性。在教學過程中，為調動學生參與教學的主動性，需要輔之以討論、提問等形式，使微課教學活動形式多樣化。

二、微課教學中先行組織者的呈現

奧蘇貝爾就如何貫徹“逐漸分化”和“整合協調”的原則，提出了具體應用的策略：先行組織者。奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用適當相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。[3]先行組織者策略是在教師分析學生原有認知結構的基礎上，提供幫助學生聯結新舊知識間結構的組織材料而采取的一種教學策略。

微課教學過程中，根據教學內容的需求及學生認知的規律，先行組織者的呈現是多種形式和不同內容的，其目的是建立學生認知結構體系，完成知識的遷移同化。從不同的角度，先行組織者的呈現有以下類型。

1.呈現時間：課前、課中和課后

一般來說，課前是師生準備階段，教師進行備課，學生在教師的指導下進行預習，這一階段的任務是學習內容的準備；課中即為課程內容呈現，師生通過互動等形式進行教學內容的學習，是學生掌握知識的集中時間階段；課后是對所學內容的完善階段，即教師根據學生的學習情況通過布置習題等方式進行知識的檢測和鞏固。根據教學特征及學生掌握知識的規律，教師在微課教學過程中不同時間段，根據教學要求呈現先行組織者，即教師在課前階段以連接新舊知識之間的關系為主，在課中階段以引導、提示為主，在課后以補充、鞏固為主。

2.呈現方式：聯結新舊知識

在微課教學過程中，教師采用不同的先行組織者教學策略，幫助學生聯結新舊知識，激發學生主動建構知識之間的聯系。例如，教師通過設問激疑的形式，由問題激起討論，通過討論讓學生充分認識到知識之間的聯系，并能夠進一步辨別知識間的差異；或針對某一類型的知識需要采用直接講授的教學方式，教師通過講解知識點，分析新舊知識之間的聯系，呈現學習新知識的要點；或由教師設置一些特定的教學情境，通過真實再現某場景，呈現新舊知識間的某些情境聯系，引導學生通過情境，理解并掌握新知識。

3.呈現內容：教材內外的知識

基于學生已有知識結構，尋找新舊知識間的“固著點”，幫助學生確立穩定的知識聯系時，其“固著點”一方面來源于教材本身，另一方面來源于教材之外的知識。那么，對于教材內的“固著點”，教師需要充分挖掘教程內知識間的內在聯系，選擇恰當的知識作為先行組織者，引導學生對教材有更全面的理解。對于教材外的“固著點”，其選擇范圍比較大，內容也比較豐富，教師可以選擇最佳先行組織者材料，建立知識間的穩固聯系，幫助學生完善知識體系。

4.呈現形式：實物再現或多媒體

在教學過程中，先行組織者的呈現形式需結合不同學科知識的特點和學習規律，營造有益于學生學習的教學環境。一般有呈現圖片、實物、模型等實物再現的方式，也有利用音響、投影儀等多媒體形式，也可是教師通過語言描述的方式。不同的呈現形式產生不同的效果，通過實物再現的方式可直觀具體事物，對事物認識更為具體；通過多媒體的方式可設置不同情境再現知識，使學生通過知識之間的聯系，主動建構知識邏輯；通過語言描述的方式可直接使學生明確知識的概念及特征，強化學生對概念性知識的理解。

三、微課教學中先行組織者的應用策略

微課的設計理念是讓教師在最短的時間內盡可能清晰地講透一個知識點，讓學生在最短的時間內理解并掌握一個有價值的知識點。它對時間的限制及知識內容的完成有嚴格的要求，采用恰當的教學方法和策略是微課設計的核心要素，尤其是先行組織者策略，能夠幫助學生明晰知識間的結構，更有利于學生穩固地掌握知識。在微課教學中采用先行組織者策略，可采取以下方法。

1.明確教學任務，構建認知框架

微課具有“短”“小”“精”“悍”的特點[4]，注重將知識點集中提煉融入1～10 min的教學微視頻中，知識信息量較為豐富，并對學生的學習遷移能力要求較高，那么如何保證學生能夠順利實現知識的遷移同化，成為教學設計關注的焦點。首先，根據微課教學主題，分析教學內容，確定教學任務。在這一過程中，分析教學內容并對其進行有效組織，可以幫助教師清晰地認識教學過程。其次，幫助學生構建認知框架。新知識的結構與學生已有知識結構存在不相匹配時，需要構建認知框架，利用先行組織者為學生提供新舊知識之間的聯系，幫助學生提取舊知識，構建有益于同化新知識的認知框架，實現學生認知行為或技能的有效改變，強化知識間的內在聯系。

2.以已有知識為基礎，指導學生有意義地學習

不論是對新知識的重難點的預習講解，還是復習鞏固，學生認知結構中已有知識基礎是教學活動開展的起點。微課教學立足于學生個性化學習的需要，注重學生自主學習能力的培養，而要順利實現這一宗旨，也需要以學生已有知識為基礎，充分把握學生的已有知識結構，構建新舊知識聯系的平臺，組織先行組織者材料。奧蘇貝爾認為，有意義學習即是學習者認知結構中的原有知識吸收并固定要學習的新知識的過程，達到舊知識對新知識的同化，從而掌握新知識[5]，即在微課教學中，對學生已有知識情況的掌握是教師備課過程中必須考慮的因素，也就是對學生學情的分析。

3.提供比較性組織者，明辨知識間的差異

奧蘇貝爾認為，在認知結構中已具有同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固時，或者對新舊知識之間關系辨別不清時，需要提供新舊知識間異同的組織者，即比較性組織者，以建立新舊知識的聯結，旨在讓學習者辨別新舊知識的差異，正確認識新舊知識的特征，達到對新知識的掌握。微課教學旨在讓學生短時間內掌握一個有價值的知識點，而針對學生已有知識的掌握不扎實或是對新知識理解困難時，教師向學生提供比較性組織者，通過與提供的知識間的比較，明確新舊知識之間的差異，從而實現對舊知識的鞏固及新知識的掌握。這類組織者的提供需要教師精心準備先行組織者材料并設計有效的教學情境，積極引導學生識別新舊知識進而掌握新知識。

4.注重陳述性組織者的運用，整合教學內容

奧蘇貝爾認為，學習者認知結構并不是總能順利同化新知識，當學習者認知結構中缺乏適當的上位觀念來同化新知識時，需要提供一個概括性與包容性水平高于學習者的新材料的組織者，即陳述性組織者。它源于認知結構中同化新知識的需要，且是高于學習者認知結構的上位概念，以便獲得一個同化新知識的認知框架，這要求在教學設計過程中，不僅注重新舊知識間的聯系，還要關注學生認知的結構層次。微課教學以某一知識點進行教學的特點易造成學生知識學習的碎片化，因此，教師應整合教學內容，適時為學生提供最適當的類屬，進行歸納總結，梳理知識間的結構層次，幫助學生建立穩定的知識脈絡。

四、微課教學中先行組織者應用的保障措施

微課是課程發展的新趨勢，需要適時改革教學方法，提高微課教學有效性。在微課教學中采用先行組織者策略需明確其在教學中的功用，關注學生認知結構，充分發揮學生的主動性，并提高教師微課教學開發及設計能力，積極推動微課教學的實踐進程。

1.明確先行組織者的教學功用

雖然先行組織者策略已成為一種成熟可行的教學策略，但由于與其他教學策略在某種程度上有相似之處，且部分教師缺乏一定的教學理論素養而造成教學應用上的偏差，尤其是與新課導入的功用產生混亂。新課導入是教師采用多種教學手段吸引學生的學習興趣，激發學生的學習積極性，而先行組織者策略是在教學過程中聯結學生認知結構中的新舊知識，促進學生對新知識的遷移同化，其旨在幫助學生建立知識結構體系，是構成學生學習能力的一部分。明確先行組織者策略與其他教學策略在功用上的區別，可以更好地發揮先行組織者策略在微課教學中的功用。在微課教學中采用先行組織者策略就是幫助學生形成穩定、清晰、系統的知識體系，進一步促進學生養成自主學習的習慣。

2.關注學生認知結構，充分發揮學生的主動性

學生已有知識結構是學生繼續學習新知識的起點，也成為教師教學設計的關注點。微課教學中，不論是提供陳述性組織者還是比較性組織者，都必須關注學生已有的認識結構，有針對性地設計教學方式。另外，學生作為教學活動的參與者，也是影響教學效果的關鍵因素，應充分發揮學生的主動性，積極引導學生參與設計，增加微課教學內容的開放性，為學生提供更加個性化的形式。在微課教學中，應充分認識到學生的主體地位，在分析學生的認知結構的基礎上，發揮學生參與教學設計的主動性，形成良好互動的教學氛圍。教師根據教學需要將教學微視頻放置在課前、課中及課后不同時段預習、復習、鞏固知識。當學生面對新的學習任務時，會存在一定的學習困難，而通過自主學習進行學習內容的預習及復習，主動進行新舊知識的同化，能及時發現存在的問題，有意識地進行問題的探索，提取原有知識的信息進行新知識的加工。在這一過程中，不僅解放了學生學習的時間和空間，促使學生主動同化新知識，進行有意義學習，也養成了學生的學習獨立性，體現出微課教學不僅能養成學生的時間觀念、培養勤動手動腦的習慣，還能促進學生自主能力的增長。[6]

3.豐富教學形式，多種方式呈現先行組織者

微課教學最大的特征是采用現代化教學設備，能夠豐富教學形式，創設多樣化的教學活動。一方面，根據教學需要，充分結合先行組織者策略采取多種教學方式交叉進行教學設計，如教師充分利用微視頻等教學工具作為先行組織者，積極配合采用多種教學方式，深入開展教學活動，選擇設置疑問、收集資料、布置開放性習題等方式增加教學活動形式的多樣性；另一方面，注重先行組織者多種形式的呈現與教學內容的結合。教學內容與學生認知結構的復雜性決定了采用先行組織者策略的多樣性，即先行組織者在呈現時間、方式、形式、內容等方面都可以根據教學需要，進行有效的選擇先行組織者材料并采用適當的呈現類型。因此，在微課教學中，應根據教學內容的需要，豐富教學形式，提高教學的有效性，使教學形式成為教師教學藝術的展示，促進微課教學形式的多樣化。

4.提高教師微課開發及設計能力，發展教師信息化專業能力

微課的出現，對教師處理信息技術能力提出了新的挑戰，教師的教學不僅僅需要掌握搜索、處理、應用數據的能力，也對教師的教學技能提出更高要求。首先，微課的制作要求教師具備基本的制作技能，如錄屏軟件的操作，若設計內容需要結構完整的微課課件，還應具備音頻、視頻的處理能力。其次，微課設計及教學技能方面，教師僅會制作而缺乏教學技能，也會使教學效果大打折扣。微課建設需要教師在教學實踐中不斷提高對微課教學的開發與設計能力。教師在充分利用先進教學工具的基礎上，應積極把技術與能力相結合，使教學內容與技術融合，促進教師教學技能和專業信息技術能力的提高。同時，微課開發與設計也促進了教師專業能力的發展，微課教學作為一種新的教與學的方式能夠促進教師學科知識科學化、促進和提高教師信息技術應用水平及教學水平。[7]隨著微課教學的迅速發展，對教師的微課設計能力及開發能力要求的不斷提高，教師應積極適應微課教學發展的需要，不斷探索適合微課教學的策略，提高微課開發及設計能力，并促進自身專業發展。

[1] 胡鐵生，黃曉燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013(4):36-42.

[2] 張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網絡，2013(10):28-31.

[3] 周龍影.教育心理學新論[M].鎮江:江蘇大學出版社，2013:225.

[4] 胡鐵生.微課的內涵理解與教學設計方法[J].廣東教育，2014(4):33-35.

[5] 葉浩生.心理學理論精粹[M].福州：福建教育出版社，2000:367-368.

[6] 孫小蒙，葛元骎，葉大鵬.微課建設與學生發展的問題研究[J].教學與管理，2014(8):94-96.

[7] 李會功.微課：教師專業化成長的新途徑[J].理論前沿，2014(9):21.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.009

2015-04-07

趙瓏(1989-)，女，河南駐馬店人，碩士研究生；許鋒華(1977-)，女，湖北巴東人，博士，副教授。

G424.21

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1002-1477(2015)12-0035-04