“學辯式”課堂教學淺探

江蘇大豐市人民路小學（224100） 張詠琴

“學辯式”課堂教學淺探

江蘇大豐市人民路小學（224100） 張詠琴

“學辯式”課堂教學是順應時代發展的產物，它讓學生真正動起來、活起來，有利于學生主觀能動性的發揮。教學中，要注重預習，讓學生先學后辯；要讓學生研讀課文，在疑中生辯；教師要恰當點撥，讓學生在辯中深究。這樣，才能使語文課堂煥發出勃勃的生機。

課堂教學 學辯式 效率

“學辯式”教學就是學生在教師的引導下，通過自學、小組合作等形式學習課堂內容，形成問題，并以問題為紐帶進行分析、討論，然后展開辯論，獲得真知的教學。這種教學方式可以把學生從傳統的接受式學習中解放出來，使學生在辯題的引領下積極展開思考探究，大膽質疑，不僅促進學生思維的發展，而且有利于學生情感、態度和價值觀的提升。

一、注重預習，先學后辯

“學辯式”課堂相對于其他教學，它的優勢在于學生要想辯得充分，辯得有理有據，就離不開先學。只有先學后辯，學生才能在辯論的過程中迸發出各種新的觀點、想法。因此，教師要注重讓學生養成預習的習慣，做到心中有數，這樣才能在課堂教學中有的放矢。

如，在教學蘇教版《虎門銷煙》一課時，我布置了以下預習任務：1．自由讀課文，讀出自己對文本初步的理解感悟。2．搜集林則徐和鴉片的相關資料。3．通過預習，你了解了什么？還有哪些是自己不知道迫切想知道的？4．讀了課文以后，你最想與伙伴們交流探討的是什么？在一系列預習任務的引領下，學生很自然地就提煉出相關論題：“林則徐銷煙這個行動給中國帶來的是利大于弊還是弊大于利？”“大煙該不該被銷毀？”這樣，不僅培養了學生搜集資料和處理信息的能力，還為接下來的深入學習奠定了基礎。可見，對“學辯式”課堂教學來說，教師只有讓學生預習好課文，掌握好第一手資料，在辯論的過程中學生才能表達得有理有據。

二、研讀課文，疑中生辯

學貴有疑。學生在學習的過程中難免會產生疑惑。教師的主要職責就是“傳道授業解惑”。因此，針對學生的疑惑，教師要善于根據文本內容幫助學生選擇適合的辯題，引導學生辯明道理，受到教育，使學生對文本的內涵理解得更加透徹。

如，蘇教版教材中的《我和祖父的園子》一文，有不少這樣的描寫：“祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草……祖父鏟地，我也鏟地總之，就是想怎么樣，就怎么樣。”在教學時，學生提出這樣的問題：“祖父”這樣放任“我”到底對還是不對？“我”想干什么就干什么，包括把園里的青菜都毀壞了，“祖父”也不生氣，這是為什么？對這樣的問題，教師不妨讓學生分別代表“祖父”和“我”兩方進行辯論，讓學生各自說說自己的道理。這樣，經過辯論，祖父對“我”的寵愛，“我”在園子里生活的愜意、自由等內涵就深深地烙印在學生的頭腦中，使他們對文本內容的體驗感受更加深刻。從這個課例可以看出，當教師把學習的主動權充分地下放到學生手中的時候，學生責任感自然被激發出來。在辯論中，學生對“祖父”和“我”的認識和感受一次比一次深刻。這樣有助于學生從不同的角度解讀文本，全方位了解文本中的人物，使學生對文本所要表達的內涵認識更加深入。

三、恰當點撥，辯中深究

在“學辯式”課堂教學中，教師的主導作用和學生的主體作用都得到提高。無論是辯題的確立、辯論的過程以及結論的產生，教師的主導作用都不可忽視。在辯論中，教師是組織者、引導者和參與者。當學生各抒己見、爭持不下的時候，教師要通過恰當的點撥引導把辯論引向深處。

如，在教學蘇教版《游園不值》一課時，在教師的引領下，學生們圍繞“游園值還是不值”展開了辯論。有的學生認為“‘游園不值’，就是‘不值’的意思，作者想到園子看看，什么也沒看到，白跑一趟，當然是不值了。”馬上有學生反駁道：“怎么會是不值呢？如果沒有作者的游園行動，怎么能夠欣賞到‘一枝紅杏出墻來’這種獨特的美呢？游園當然是很值了。”在學生雙方各執一詞、爭持不下的時候，我適時點撥：“假如你是作者，當你叩門門卻許久未開時，你抬頭一看，正好看到一枝紅杏伸出墻外來。此時此刻，你是什么心情？看到一枝紅杏，再想想園子里的情景，你有什么想法？你后悔來這一趟嗎？你覺得游園到底是值還是不值呢？”經過教師的適時點撥，學生恍然大悟，明白了作者這樣命題的良苦用心，提高了課堂教學的效果。對語文課堂教學來說，辯論并不應只注重過程而不關注結果，應有一個比較明確的結果為好。在教學過程中，當學生迷惑不解時，教師通過適時的點撥，撥開學生心中的迷霧，加深學生對文本的理解，提高課堂教學的效率。

總之，教師要根據教材文本的特點，靈活運用“學辯式”的教學方式，這樣才能真正張揚學生個性，使語文課堂煥發出勃勃的生機！

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）28-023