提煉語文元素 推進知識轉化

江蘇興化市垛田中心小學（225754） 吳忠佩

提煉語文元素 推進知識轉化

江蘇興化市垛田中心小學（225754） 吳忠佩

對文本的品讀不僅僅是在悅納知識，更是在進行心靈的對話。因此，在教學中，教師要緊扣交融點、把握共振點、提煉促發點，讓學生在彼此共進、在視閾融合和實踐運用中轉化語文知識，從而走進作者的經驗世界，與文本進行深度對話。

閱讀教學 語文知識 知識轉化

每一篇文本都是一個相對獨立與豐富的世界，是作者對生命、人生思考、感悟的呈現，更是其內在情感的傾訴。對文本的品讀不僅僅是在悅納知識，更是在進行心靈的對話。因此，在教學中，教師絕不可以純粹單一的方式進行知識的傳授，而要通過藝術化地轉換與思考，讓學生浸潤在文本靈性的世界中，走進作者的經驗世界。

一、緊扣交融點，在彼此共進中轉化語文知識

閱讀教學的過程，說到底就是教師將自己對文本解讀所形成的認識傳遞給學生的過程。學生正是在這種高效的知識轉化過程中汲取力量、獲取知識。一些教師雖然具有極強的文本解讀能力，但其教學效果卻并不明顯，主要原因在于沒有進行有效的知識轉化，僅僅將知識以靜態的方式呈現在學生面前，學生也只能以僵硬刻板地方式進行接收，效果自然不理想。如果教師轉化的方法得力，知識就會以靈動的方式出現，學生就能真正在獲取知識的過程中提升語文能力。

例如，在《把我的心臟帶回祖國》（下文均以此為例）的教學中，教師要求學生在自由朗讀中關注文本中表示情感的語言，并用筆進行圈畫。學生紛紛羅列出“滿懷悲憤、悲憤欲絕、痛苦與憂慮、疲勞與憂憤、亡國之恨”等。在交流中，教師引導學生從這些詞語出發感受肖邦的情感。學生發現這些表示情感的詞語就如同揮之不去的影子一樣，與肖邦不離不棄。作者正是以這根情感之線來展現了肖邦的愛國之情。

這里，教師以執教者的視角關注文本，首先聚焦文本的生字詞，然后從課文謀篇布局中感知作者以“時間”為明線，以“情感”為暗線的匠心設置。在教學中，教師通過藝術化地加工將兩個知識點巧妙融合，使其成為契合學生認知規律的知識形態，實現詞義感知與條理厘清的雙向交融，有效地提升了語文知識悅納的靈動性。

二、把握共振點，在視閾融合中轉化語文知識

閱讀教學的過程既是師生雙方圍繞著文本進行深度對話的過程，也是學生視閾、文本視閾與教師視閾高度融合的過程中。三位一體的視閾融合為學生提供強大的磁場能量，為語文知識的傳遞與感知提供情感之境，從而在彼此和諧共振中促進學生對語文知識的有效吸收。

例如，教學“送別肖邦”這一語段，在學生初步感知送別場面后，教師將教學的視角聚焦在主人公肖邦身上：“在這場送別中，肖邦始終沒有說過一句話，你們怎么看？”教師組織學生進行現場采訪對話——

肖邦，你為何會顯得如此“鄭重”，家鄉的一把泥土對此時此刻的你意味著什么？

肖邦，你既然有“回望華沙”的依戀，可為什么又會有“疾馳而去”的毅然決然呢？

這些設問緊扣文本人物的心理。學生在體察人物內心的過程中思考著、表達著。此時，教師順勢引導，讓學生再次走進人物的內心世界。

文本中的語文知識就如同一盤殘棋散落在文本之中，沒有嚴密的邏輯可言。但是，就某一篇具體的課文而言，這些語文知識在文本主線的統領下，顯得相對鮮明。這正是教師借以進行知識傳授的最佳契合點。在這一案例中，教師是緊扣人物一連串反常之舉，依托文本語言營造的具體情境，使得語文知識的傳授在與文本情韻的和諧共振中走向高效。

三、提煉促發點，在實踐運用中轉化語文知識

目前，閱讀教學要求強化學生的語言文字運用能力。要想讓這一核心任務落在實處，就必須要實現閱讀課堂教學的轉型，既要關注文本寫了什么，也要關注文本怎么寫，更要關注為什么要這樣寫，即讓學生明意、得言、悟法。實現這一目標的過程就是在理解感知之后促進學生對語言文字的運用。

例如，在教學“傾心創作、表達抗爭”這一板塊時，教師首先引導學生仔細閱讀相關語段，并從中尋找出表現肖邦創作的音樂與祖國之間關系的語言；然后借助“化成”“傾注”等詞，讓學生悉心感悟其音樂作品中所蘊藏的熱愛與思念、悲憤與痛恨之情；最后，播放《革命練習曲》，引導學生在聆聽樂曲中交流自己的感受與想象。此時，教師繼續引導想象：在夜晚，以筆為武器的肖邦會如何度過那一個個漫漫長夜的。

在語文教學中，學生的語言運用能力就是教學的核心。在本案例中，教師正是讓學生想象人物在特殊情境下的言行表現，并在情境中感知、模仿、練筆。在這樣過程中，學生對文本的體悟感知就不僅僅是知識的悅納，而是在運用知識中提升言語的運用能力。

語文教師應該具備敏銳的語文課程意識，以語文的視角開掘、提煉文本中的語文知識元素，并巧妙地組織串聯，實現對文本基本知識的有效轉化，從而夯實學生的語文能力，提升閱讀教學的整體效益。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）28-041