微課支持下的高職院校翻轉課堂教學模式*

謝永朋徐 巖

（1.徐州工程學院 教育科學與技術學院，江蘇徐州 221008；2.徐州財經高等職業技術學校，江蘇徐州 221008）

微課支持下的高職院校翻轉課堂教學模式*

謝永朋1徐 巖2

（1.徐州工程學院 教育科學與技術學院，江蘇徐州 221008；2.徐州財經高等職業技術學校，江蘇徐州 221008）

翻轉課堂是當前影響課堂教學的新型教學形式，強調課堂之外完成知識傳遞、課堂之內實現知識內化。文章在分析高職院校Flash教學現狀的基礎上，提出將微課支持下的翻轉課堂教學模式應用于高職院校的Flash教學。該模式由層次化微課為核心的課前學習、探究性任務為驅動的課堂互動、多元化評價引導下的課后反思三個階段構成。思維導圖支持下的結構化微課使學生不至于在碎片化的學習過程中迷失，而微信技術支持下的移動學習共同體使學生不至于在課外學習的過程中無助。

微課；翻轉課堂；移動學習共同體；思維導圖

一 微課和翻轉課堂

隨著因特網技術和移動技術的發展，許多新型教學形式開始逐漸為教育領域所熟知、認可和重視，微課程和翻轉課堂就是其中的典型代表。微課程由“一分鐘教授”戴維·彭羅斯于 2008年首創，在我國則發軔于2012年中小學微課比賽的開展。諸多門戶網站的跟進，如國內的鳳凰微課和國外的 TED演講，意味著一個服務大眾、覆蓋教育的微課程網絡環境已然形成，微課資源成為映入教育領域的亮點。

翻轉課堂教學模式徹底顛覆了傳統的教學模式。翻轉課堂的核心理念是學生在課堂之外從事基礎知識的學習[1]，課堂之內完成知識的深化和遷移，課堂活動更豐富，學生學習更深入，師生互動更有效，學習興趣更濃厚，最終實現更好的教學效果。本文以Flash課程為例，針對高職院校中的教學現狀，提出了微課支持下的翻轉課堂教學模式。

二 高職院校Flash教學的現狀分析

為了獲取當前高職院校Flash教學的現狀，本研究對徐州財經高等職業技術學校和徐州生物工程職業技術學院這兩所職業院校中學過Flash動畫的學生進行了隨機調查，共發放問卷98份，回收94份，其中有效問卷87份。針對研究問題，對本調查結果進行了分析。

1 學生的計算機水平存在差異

每個學生對教材的感知理解速度、對知識的意義建構方式、學習風格和認知特征等都不盡相同。具體來講，高職院校學生的計算機起點水平不同。高職院校的學生有的來自農村，有的來自城鎮，盡管在中小學都通過計算機相關課程初步學習了運用Flash制作動畫，而且學生自己對計算機也比較感興趣，但囿于課時量有限，導致學生對這方面的知識掌握得并不理想。調查結果顯示，有17%的學生在上中小學時除了上課的時候有接觸計算機的機會外，其他時間根本沒有使用過計算機。因為有些學生對計算機課的學習存在畏難心理，在學習過程中需要教師反復講解演示；有些基礎較好的學生則很快就完成了教師布置的任務，剩余時間無所事事，造成教師顧此失彼。

2 只能模仿制作，難以遷移創新

高職院校中，傳統的教學模式是課前學生預習，教師在課堂上講課并布置練習，學生上機訓練，課后自行練習。該教學模式存在兩個弊端:一是在課前預習階段，學生可用的學習資源主要是教材，單一且缺乏更新，導致教師為學生講解基礎知識就需要占用很大一部分時間。二是課后自行練習階段，學生遇到困難時沒有合適的求助途徑，這對學生學習積極性的打擊是巨大的。由于以上兩方面的原因，導致傳統教學模式下學生學習得不夠深入，多數學生還只是停留在模仿的水平，很難有自己的創新。調查結果顯示，通過傳統的課堂教學，有 8%的學生即便是按照教師講解的操作步驟也無法模擬制作動畫，88%的學生只能模仿教師課堂上演示過的動畫，其中僅有31%的學生能完成對較為復雜的動畫的模仿制作。較為復雜的動畫主要是指操作步驟超過10步或者嵌套層數超過3層的動畫，如利用遮罩技術制作閃閃的紅星、動感百葉窗等就屬于此種。只有4%的學生能靈活運用所學知識制作出一些有自己獨創性的動畫作品，即完成知識的遷移。

3 理論講授和實踐操作分離

因缺乏理實一體化的教室，多數高職院校的Flash動畫制作課程主要是在教室進行理論講授、在機房進行實踐操作，是一個理論講授與實踐操作相分離的授課過程。這就存在一個問題，即學生在實踐操作中遇到困難時不能及時得到解決。調查結果顯示，學生在上機過程中遇到的學業困難主要表現在:54%的學生對嵌套等概念不理解，72%的學生經常忘記個別操作步驟，31%的學生經常忘記某些命令的所在位置，42%的學生制作失敗后找不到原因等。盡管多數難題最終在同伴或教師的幫助下能夠得以解決，但上述調查數據也凸顯了高職院校Flash教學改革的必要性。

此外，對于基礎相對薄弱的學生來說，僅僅通過上機時間很難掌握教師在課堂上所講授的內容。例如遮罩動畫的制作這一教學內容，一方面遮罩的概念不合常規，較難理解；另一方面該部分內容涉及的知識點較多，幾乎囊括了補間動畫、引導層動畫等多個方面，綜合性較強。為了讓學生更好地理解遮罩動畫的原理，并鞏固加深前面所學的內容，教師講解該教學內容時一般會講解較多的案例，使得基礎相對薄弱的學生學習該部分內容時就顯得有些力不從心。

三 微課支持下的翻轉課堂教學模式

最早開展翻轉課堂研究工作的埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）把學習分為知識傳遞和知識內化兩個步驟[2]。在微課支持下的翻轉課堂教學模式下，課堂之外借助教師提供的豐富的學習資源完成知識的傳遞，課堂之內則通過豐富多彩的教學活動完成知識的內化。筆者針對上述教學現狀，提出了基于微課的翻轉課堂教學模式，并將該模式分為課前學習、課堂互動、課后反思三個階段。

1 層次化微課為核心的課前學習

學生課前學習所依靠的核心學習資源，是依據差異教學理論所設計的層次化微課。高職院校學生的學習基礎參差不齊，不同學生的理解能力、遷移能力、操作能力等均有很大差異，但這種差異是一種合理性存在。在教學過程中，應從學生的個體差異出發，開展差異性教學活動，以促進每個學生主體性的個性化發展[3]。為此，在該教學模式下，可以通過創建層次化微課資源、層次化微測驗，來完成個別化的教學。

（1）層次化微課資源

高職院校學生的計算機水平存在差異，因此在傳統課堂中很難讓每個學生都達到教師所設定的教學目標。在這種情況下，可以為學生提供分層次的微課程資源:從基礎、進階到精通，由淺入深、循序漸進，避免了后進生脫離班級群體，整體提高了教學效果，實現了學生的共同進步。

微課程的質量決定了翻轉課堂的教學效果[4]。微課支持下的翻轉課堂，為學生提供了豐富的學習資源。微課是學生課前自學、課后復習的核心學習資源，并輔以微教案、微課件、微資源等多種學習資源形式，學習資源的類型也多種多樣，為學生按照自身喜好做出選擇提供了最大的自由度。學生可以根據自己的實際情況，自由安排時間觀看微課視頻，且觀看的次數和時間的長短都由學生自己決定，體現了極大的靈活性和自主性。毫無疑問，這可吸引學生積極參與進來，并都能獲得個性化的教育、體驗到進步的樂趣。

（2）層次化微測驗

課前利用分層次微測驗自測學習現狀，以檢驗利用微課進行學習的效果。對于自測的最終結果，需要反饋到教師那里；教師根據學生測驗的結果，不斷改善微課的質量，或者在課堂之外再為學生創設更為豐富的微課資源。此外，對學生學習起點的把握，使教師進行課堂之內的教學設計更加具有指向性。

2 探究性任務為驅動的課堂互動

當前很多高職院校教師實行翻轉課堂教學改革，存在的誤區之一是將翻轉課堂與利用視頻學習劃上等號。翻轉課堂最具價值的理念是別開生面的課堂學習活動的豐富與深化，是富有成效的課外學習活動的互動與互助。結合Flash動畫的課程特點，該模式在課堂互動環節主要以探究性任務為依托。教師在課堂上的工作之一，就是布置能激發學生學習興趣和積極性的探究性任務。例如在講解引導層動畫時，可以結合學生喜歡流行音樂的特點，布置如下任務:歌唱家范曉萱有一首歌叫《雪人》，請運用先前所學知識以及本節課學習的引導層動畫知識（強調必須運用），為該歌曲制作一段簡短的背景動畫。之后教師鼓勵學生進行積極思考、獨立探索，盡量自己解決問題。能力較強的學生可以獨立完成教師布置的任務，其他學生可以組成課堂學習共同體，在合作與交流中共同完成問題的解決。如果學生無法自己解決，教師應該選擇適當的時機，以適當的方法引導學生完成問題的解決。最后，再進行成果的展示與討論、教師的點評與啟發等課堂活動。

此外，考慮到高職院校學生的自學能力相對較弱，應注意基礎知識的掌握主要而非完全依靠課外學習。教師首先要根據學生在層次化微測驗中的表現，掌握學生利用層次化微課資源學習的現狀，并由此出發，對基礎知識進行解疑答惑、示范講解，以保證每個學生已掌握Flash動畫的基礎知識。這是課堂學習活動能否深入的起點，也是學生進行深入學習的前提和基礎。與傳統課堂相比較，該模式下師生有更多的時間進行交流互動，從而解決了傳統課堂中知其然而不知其所以然、學習不夠深入等問題，使學生應用Flash技術解決實際問題的應用能力得到了實質性的提高。這符合高職院校的人才培養目標，更重要的是為學生今后的就業打下了良好的基礎。

3 多元化評價引導下的課后反思

引導和促進學生進行課后反思主要依托的是多元化評價。所謂多元化評價是指評價主體的多元化和評價形式的多元化。評價主體包括學生本人、同伴、教師、家長等，評價形式主要有形成性評價和總結性評價相結合、定性評價和定量評價相結合。在評價的過程中，強調評價的目的不是為了簡單的成績排名，更重要的是通過評價促進學生對自我學習策略、效果、態度、方法等全方面的反思，最終完成在評價中反思、在反思中成長的良性循環。教師在此過程中，要積極營造一種積極、友好、平等、民主的氛圍，以保證評價的客觀性和參與評價的積極性。

學生之間存在的合理性差異使得“學習上的成就這個概念本身就是一種相對的東西”[5]。對一部分學生來說，制作出獨具創意的動畫作品是成功的標志；而對另外一部分學生來說，能模仿制作出教師在課堂上講授的動畫作品，就是值得慶祝的事情。所以，在評價的過程中，對不同層次的學生做評價時應采用不同的方式:對學習基礎差、存在畏難心理的學生，應采用賞識教育，對他們所做的努力以及所取得的進步加以愛護、肯定和表揚，使他們享受到成功的樂趣；對學習中等的學生，除了給予激勵，教師還應指出他們的不足之處并幫助他們改正，挖掘和激發他們的發展潛力；對學習優秀的學生，教師應為他們設立更高的教學目標，增強他們的競爭意識，以帶動整個班級的發展。這樣，班級的每個學生都在進步，都能享受到進步的快樂；不會把同伴、教師的評價看作是一種負擔和懲罰，而會將其看作是一面讓自己反思的鏡子。

四 該教學模式的教育革新

1 思維導圖支持下的結構化微課

微課具有短小精悍、使用方便、教學目標單一、教學內容精簡等優勢[6]，但從奧蘇貝爾的有意義學習理論的角度來看，微課也有其不足的一面。奧蘇貝爾提出，有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。顯然，微課所倡導的碎片化忽視了知識與知識之間的內在關聯，一定程度上造成學習者不能連貫、系統地學習，對學習者的有意義學習是有所妨礙的，這就使得思維導圖順理成章地登上了舞臺。

思維導圖可以讓知識點之間的關聯重新展現出來，在保證微課程獨有優勢的基礎上，被人為切割的多個零碎知識點又呈現出行云流水、融會貫通的整體結構，從而讓學生避免支離破碎式的學習，不至于在碎片化的學習過程中迷失。傳統的只見樹木、不見森林的機械式學習，制約了學生對知識的記憶、理解和遷移能力的發展。因此，Flash動畫中微課的設計不應僅僅關注微課本身的教學設計，而應從宏觀的角度出發，以思維導圖為架構，對整個課程的教學內容進行梳理分析，確定整個課程中的知識點在思維導圖中的位置和重要性，并始終將思維導圖貫穿于學生學習的始終。教師則根據學生的實際情況，進行有針對性的微課開發。

2 微信技術支持下的移動學習共同體

翻轉課堂強調在課外由學生完成基礎知識的傳遞。課堂之外的學習環境應該避免學生孤立地學習，因為學生在進行課前學習或者課后反思時，難免會遇到解決不了的問題或者百思不得其解的困惑，而當學生需要幫助卻無求助之道時，會削弱學生的學習積極性和學習興趣，因此為學生創建一個富技術、多途徑的求助環境很有必要。該教學模式在構建課堂之外的求助環境時需遵循兩個原則:一要保證學生進行自主學習的環境，這對學生自學能力的培養有利無害；二要避免讓學生孤立地學習，這對學生學習興趣的維持大有裨益。

基于上述思考以及高職院校學生幾乎人人都有智能手機的現狀，該教學模式構建了基于微信技術的移動學習共同體。微信是騰訊公司推出的一款為智能終端提供即時通訊服務的免費應用程序，能有效增加師生之間的互動，實現師生之間個性化的溝通。微信對移動學習共同體之構建所提供的技術支持主要體現在三個方面:一是微信群，學生和教師均可免費申請，上限為100人，足以容納一個班級的所有學生。二是朋友圈，是學生分享心得體會的主要渠道之一。學生可以隨時借助朋友圈分享自己的心得感悟，以便及時與同學、教師進行交流。對于無法理解的問題和困惑，學生也可以隨時發送到朋友圈，以得到教師或同學的幫助。三是微信的基本聊天功能。利用微信可以將文字、圖片、視頻、語音短信等快速發送給對方，傳播內容的多媒體化使得交流互動更為有效。而在微信網頁版推出之后，教師和學生還可以通過計算機完成與智能手機的交流互動。

五 結束語

教育信息化的發展要以學習方式和教育模式創新為核心[7]。將微課與翻轉課堂引入當前高職教學之中，是符合教育發展潮流的順勢之舉。微課與翻轉課堂是新生事物，必將對我國教育信息化的發展產生深遠的影響，因此它們在教育領域中的潛力有待挖掘。需要注意的是，在微課支持下的翻轉課堂教學模式中，應當理清教師的角色、學生的角色以及微課的角色，因為如果對這些角色處理不當，就會出現弄巧成拙的尷尬局面。

[1][4]郭紹青,楊濱.高校微課“趨同進化”教學設計促進翻轉課堂教學策略研究[J].中國電化教育,2014,(4):98-103.

[2]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,(1):58-64.

[3]曾繼耘.關于差異教學若干理論問題的思考[J].教育研究.2007,(8):69-73.

[5](蘇)蘇霍姆林斯基著.杜殿坤編譯.給教師的建議[M].教育科學出版社,2011:1.

[6]胡鐵生.“微課”:區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究.2011,(10):61-65.

[7]教育部.教育信息化十年發展規劃(2011-2020)[OL].

〈http://www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_3.shtml.〉

Flipped Classroom Teaching Mode in Higher Vocational Colleges under the Support of the Micro Course

XIE Yong-peng1XU Yan2
（1. College of Education Science and Technology, Xuzhou Institute of Technology, Xuzhou, Jiangsu, China 221008; 2. Xuzhou Vocational Technology Academy of Finance and Economics, Xuzhou, Jiangsu, China, 221008）

Flipped classroom is a new type of teaching form affecting the classroom teaching currently. It emphasizes to complete the transfer of knowledge outside of the classroom and the implementation of the internalization of knowledge inside the classroom. Based on the analysis of the present situation of Flash teaching in vocational college, the article puts forward that flipped classroom teaching mode should be applied to the Flash teaching in higher vocational colleges under the support of the micro course. The model consists of three stages, the learning before class whose core is a hierarchical micro course, classroom interaction driven by inquiry task, the reflection after class under the guidance of diversified evaluation. And structured micro course supported by mind map makes students not lose in the process of the fragmentation learning, mobile learning community supported by micro letter technology enables students not helpless in extracurricular learning.

micro course; flipped classroom; mobile learning community; mind map

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）07—0063—05【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.07.010

編輯:小米

本文受江蘇省高等教育教改研究課題“學習共同體：提升大學教學質量的一種實踐模式研究”（項目編號：2013JSJG256）、徐州工程學院 2013年度校級科研項目“演示文稿的情感化設計策略研究”（項目編號：XKY2013302）資助。

謝永朋，講師，碩士，研究方向為教育信息化，電子郵箱為xieyongpeng@163.com。

2014年11月4日