“偽批注”現象及解決對策

何世業

【關鍵詞】“偽批注” 現象 剖析

對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）01A-

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閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。閱讀教學應引導學生鉆研文本，加深對閱讀的理解和體驗，讓學生在閱讀中有所感悟和思考。基于這一教學理念，批注式閱讀教學以其獨特的優勢引起了許多教師的關注。在語文課堂教學中，隨時可見學生在自讀自悟、圈點批畫，批注式閱讀儼然成為了閱讀教學的主要形式。但是由于教師或學生對批注式閱讀的認識較淺，教學中還出現了一些“偽批注”的現象，下面筆者主要就“偽批注”的現象進行剖析，提出合理化解決對策。

【現象之一】霧里看花

一位教師在教學蘇教版語文第八冊《三顧茅廬》一課時，在引導學生初讀課文完畢，學完了本課生字后，教師就讓學生邊默讀邊批注，并且思考：你是從哪兒看出劉備是誠心誠意邀請諸葛亮的？一會兒與同學交流學習體會。學生聽了教師的話后遲遲不動筆，課堂教學頓時遭遇冷場，即使有幾個學生回答，也是詞不達意。

【剖析】

在這個課例中，學生初讀課文之后并沒有對文本內容形成整體感知，加上課文是一篇歷史故事，學生本身對歷史故事中的人物形象了解不多，在閱讀中批注會有一定的困難。另外，學生受知識經驗和相關歷史知識的限制，很難深入文本，與文本進行真切對話。教師過早讓學生對“誠心誠意”一詞進行深入挖掘，反而讓學生產生生硬勉強的感覺，基于此，教師不如放手讓學生多讀幾遍課文，在對文本內容有了整體感知，理清了文章脈絡的基礎上展開批注式閱讀，找出文中表現劉備“誠心誠意”之處，學生的閱讀批注就會輕松許多，其體會感悟也將會更加深刻。

【對策】批注于意，理清文脈

教育家葉圣陶先生曾經說過：“所謂欣賞，首先在于對文章的整體了解，沒有一點含糊，沒有一點誤會。”由此可見，只有對文章形成整體感知和把握，才不致于在閱讀時把文章割裂開來，有利于學生與文本真正對話，從而寫下自己在閱讀時的真切體驗和感受。如蘇教版語文第九冊《金蟬脫殼》一課就是以“蟬脫殼”為中心，分別描寫了蟬“脫殼前、脫殼時、脫殼后”的情景，教師在引導學生進行批注閱讀之前，就要先引導學生理清文章脈絡，然后找出自己感興趣的部分進行批注閱讀，寫下自己的閱讀感受，這樣形成從整體到部分再到細節的整體閱讀思路。由此可見，在批注式閱讀教學中，教師要擯棄“直奔批注”的教學形式，尊重學生的認知過程，讓學生在把握文本中心和要點的基礎上，寫下自己的閱讀感受，這樣學生才能與文本真切對話，提煉出最為真實的閱讀感受。

【現象之二】千篇一律

一位教師在教學蘇教版語文第八冊《燕子》一課時，教師讓學生自讀課文，一邊閱讀一邊批注，并及時寫下自己的閱讀感受。在交流閱讀體會時，學生的批注大都呈現千篇一律的現象，歸納起來有以下幾種：①細枝末節型：“燕子的外形很漂亮”“花兒很漂亮”等。②修辭手法型：“這是一個比喻句，寫得形象生動”“這是一個擬人句，把小燕子寫活了”等。③概括型：“這段話把小燕子的外形寫得很形象”“這段話把小燕子的生活習性寫得很生動”等。

【剖析】

批注式閱讀是一種個性化閱讀，注重讓學生在與文本對話的過程中充分發表“真知”和“灼見”。學生的閱讀批注千篇一律的原因就在于，教師缺乏對學生不同題材、不同類型文本的有效指導與訓練，學生缺乏思考的深度、廣度與力度，因此在閱讀批注時跳不出“老套”的模式，抓不住品讀的重點，經常出現言之無序、言之無物、言之無據、言之無理的現象，這種批注形式自然很難提高學生的閱讀效果。

【對策】批注于境，尋幽探微

語文教材中的細節部分最容易被學生所忽略，但是這些細微處卻又往往隱含著深刻的意蘊，比如一個匠心獨運的詞語，一句能夠觸動學生心靈的話語，甚至一個看似微不足道的標點符號等，都值得學生駐足品味、欣賞。教師要引領學生與文本深刻對話，理解文本所要表達的內涵。例如蘇教版語文第十冊《愛如茉莉》一課中，作者通過平凡樸實的細節描寫表達了父母之間像茉莉花一樣的愛，淡淡清香卻又沁人心脾。在閱讀教學中，教師就要引領學生從這些細節入手深入語境，與文本真切對話。學生可以從文中關于細節描寫的詞句，如“直奔”“麻了”“怕”“緊緊的握著”等，深刻理解文本的內涵。由此可見，在語文閱讀教學過程中，教師不光要關注學生批注的過程，還要教給學生批注的方法，這樣學生才能不斷提高閱讀效果。

【現象之三】借花獻佛

在一次教研組聽課活動中，有一位教師講的是蘇教版語文第十一冊《姥姥的剪紙》一課，在學生初讀課文，對文章內容初步感知、了解大意的基礎上，教師再讓學生默讀課文，邊讀邊在自己感受深刻的地方進行閱讀批注。在學生集體交流時，聽課教師發現這些學生不但批注得快，而且批注得也很精彩，任課教師非常高興，對學生大加表揚，從表面上看，課堂很是精彩。

【剖析】

在這次聽課活動中，有經驗的教師會發現，大多數的批注都不是出自學生之手，而是與教參上的解讀一模一樣，比如有的學生說：“‘拴字不僅寫出了孩子對自然的向往之心，也寫出了濃濃的祖孫情。”有的學生說：“‘纏字在這兒用得很好，它不是糾纏，不是無理取鬧，而是表達出了作者對剪紙藝術的迷戀和“我”與姥姥邊聊天邊剪紙時的情景的迷戀。”面對這樣的批注閱讀，教師應當“睜只眼閉只眼”視而不見，還是不準學生用參考書呢？不管采取哪種方式顯然都不夠科學，不能真正讓學生批注于心，進而全面提高學生的語文素養。

【對策】批注于心，個性解讀

閱讀是學生的個性化行為，在批注式閱讀教學中，教師應該放手讓學生去感悟、理解、欣賞、評價，要注重提高學生學習的參與度。對于學生來說，僅僅讓他們“用心讀、認真想、精心寫”是遠遠不夠的，教師要讓學生明確批注要求，既可橫向批注，又可縱向拓展延伸批注；既可以順著作者的思路批注，又可以讓學生進行個性化批注，還可以讓學生針對精彩片段進行仿寫等，鼓勵百花齊放，提倡表達。如在教學蘇教版語文第十一冊《愛之鏈》一課時，在學生自讀自悟的基礎上，教師提倡學生采用個性解讀方式進行批注。在教師的啟發引導下，有一位學生是這樣批注的：“種下的是愛，收獲的也一定是愛！愛是人間最美的音符，在漫漫的人生道路上，我們都因為愛而緊緊地聯系在一起。因為有愛，苦難的生活里出現了曙光；因為有愛，沮喪的面龐上會露出堅強的笑容；因為有愛，人的生命才會煥發出亮麗的色彩！愛更是一串串鏈條，串起了一個個動人的故事，溫暖了一顆顆孤寂的心！讓我們每個人都來播撒愛的種子，讓愛的鏈條把我們所有人的心緊緊地連在一起！”這位學生的個性化批注獲得了滿堂喝彩。在這個課例中，學生在教師的啟發誘導下激發了批注熱情，不再是抄教參或者仿照教參，而是真正深入文本，與文本展開真情對話，實現心與心的交融、情與情的溝通，彰顯批注式閱讀的無限精彩。

綜上所述，批注式閱讀是學生與文本自主對話的過程，教師要引領學生走出“霧里看花，千篇一律，借花獻佛”的“偽批注”誤區，讓學生能夠批注于意，理清文脈；批注于境，尋幽探微；批注于心，個性解讀，實現學生與文本的真切對話。

（責編 楊 春）