學校教育中的支配、洞察與反抗*

栗 治 強

(河海大學社會學系，南京 210098)

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學校教育中的支配、洞察與反抗*

栗 治 強

(河海大學社會學系，南京 210098)

從“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”，批判的教育研究以意識形態、霸權、符號暴力等概念對學校教育中的支配進行了分析。面對意識形態的霸權效果，從屬階級的學生能夠借助父母文化的滋養和霸權內部的矛盾而產生洞察。而因洞察帶來的反抗是多種形式的，但其并非從屬階級學生的唯一行動模式，不同動機下的反抗與順從也值得關注。

學校教育； 意識形態； 洞察； 反抗

涂爾干(E. Durkheim)認為，教育的功能可分為兩類，一是實質取向，即使受教者得以身心發展；一是工具取向，即使受教者傳承知識。他將教育定義為“年長的一代對尚未為社會生活做好準備的一代所施加的影響。教育的目的就是在兒童身上喚起和培養一定數量的身體、智識和道德狀態，以便適應整個政治社會的要求，以及他將來注定所處的特定環境的要求”①。帕森斯(T. Parsons)在分析學校教育的功能時延續了這種思路，他認為學校教育最主要的功能是社會化和社會選擇。一方面將社會的文化傳承給下一代，另一方面則發展下一代的才智，通過教育選擇將其分配到合適的社會崗位上。②在功能論的傳統下，教育的道德(或社會化)功能被視為社會整合的重要基礎，而智識(或才智)功能則如同一個社會制衡器，能夠消減種種社會不平等因素。③

在此思路下，“什么知識是有價值的？”④成為學校教育能否促進社會公平的核心。以杜威(J. Dewey)為代表的進步主義思想在智識上強調以“兒童為中心”的教育理念，在道德上強調教育的生活化，即教育即生活、教育即生長、教育即經驗改造。⑤在此種風潮下，學校教育積極改革。同時，在進步主義和自由主義的推動下，擴大學校教育規模被看作社會民主和進步的基石，世界各國都積極發展學校教育，力求實現教育的開放性、平等性、普遍性。但是，多年的實踐并未達成初衷，出身于社會底層的學生，教育成功的幾率依舊很小。著名的《科爾曼報告》明確指出，底層群體通過教育來改變社會位置的成功幾率遠遜于優勢群體。⑥

問題癥結何在？是否因為教育改革，如課程改革、考試機制、學校制度等，仍不夠深入。⑦對此，阿普爾(M. Apple)一針見血地指出，功能論者有關“什么知識有價值”的爭論從根本上忽視了一個深刻的政治問題，即“誰的知識才是有價值的？”⑧學校教育根本不是民主與公平的殿堂，而是統治階級意識形態的道場。

一、意識形態與支配

意識形態發軔于培根(F. Bacon)對人類歷史上非理性知識的批判，他稱之為幻象(idol)。他認為正是這些幻象，包括種族幻象、洞穴幻象、市場幻象和劇場幻象，蒙蔽了人類的智慧。這種幻象成為宗教的支配力量，阻礙人類通向理性的社會秩序。⑨

總而言之，學校教育不僅實現了統治階級的意識形態，還使其獲得了被統治階級的認同，實現了文化的霸權效果。不僅實現了統治，還掩蓋了統治關系的不平等。不過也要看到，被統治階級借助在學校教育中獲得的批判性認識，通過反抗是有可能參與霸權爭奪，并通向階級的覺醒，最終掀起革命。為此，研究者們對學校教育中被統治階級的子女如何洞察意識形態霸權進行了深入探究。

二、洞察

當然，學校作為霸權的制度化基礎，其意識形態根基深厚，內部沖突相對較少，但這不代表毫無從霸權內部突破的可能。而洞察帶來的后果之一便是反抗的興起。對反抗的研究也逐漸成為學校教育研究中的重要派別，在20世紀70年代后蔚然成風。

三、反抗

四、研究者的新挑戰

而在經驗研究方面，史秋霞通過對南京一所以農民工隨遷子女為主要生源的公辦學校的調查，發現農民工子女對學校教育的洞察具有片面性，或者說，農民工子女對學校教育的認知是復雜的。一方面，他們看到了學校教育所傳授知識的無用性，學校各種特色活動也流于形式，并真切地體驗到與學校之間的交換關系。另一方面，學校教育又深深地影響著他們對自身的看法，成績成為他們重要的認知參照，他們也希望能借助教育實現向上流動。

面對這些研究，我們有理由認為，在學校教育中既有因統治階級的意識形態霸權而產生的完全順從，也可能存在洞察之后權宜性的順從，可能有洞察之后的反抗，也可能存在隨波逐流的“反抗”。正因為此，研究者不僅要著眼于學校教育中的學校、老師如何實現意識形態霸權，要以翔實的民族志展現學生的特有文化，更要關注到那些反抗和順從行為背后的不同動機。只有如此，學校教育中不平等社會關系的再生產過程才能被完整呈現出來。

注 釋：

①[法]涂爾干：《道德教育》，陳光金等譯，上海：上海人民出版社，2006年，第235頁。

②張人杰：《國外教育社會學基本文選》，上海：華東師范大學出版社，1989年，第506-530頁。

③劉精明：《國家、社會階層與教育：教育獲得的社會學研究》，北京：中國人民大學出版社，2005年，第9頁。

④[英]斯賓塞：《教育論》，胡毅譯，北京：人民教育出版社，1962年，第1頁。

⑤劉長海：《杜威教育思想與中國德育變革》，武漢：華中科技大學出版社，2008年，第49-55頁。

⑥閻光才：《批判教育研究在中國的境遇及其可能》，《教育學報》2008年第3期。

⑨[英]麥克里蘭：《意識形態(第二版)》，孫兆政等譯，吉林：吉林人民出版社，2005年，第5-6頁。

⑩[德]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集(第三卷)》，北京：人民出版社，1956年，第52頁。

(責任編輯 陳振華)

Dominant Forms, Penetration and Resistance in School Education

LI Zhi-qiang

(Department of Sociology, Hehai University, Nanjing 210098, China)

From “what is the most valuable knowledge” to “whose knowledge is the most valuable”, critical education researchers tend to use such concepts as ideology, hegemony, symbolic violence to analyze the dominant forms in school education. Students from the subordinate class can obtain insight by drawing on their parents’ culture and contradictions within hegemony. Therefore, the resistance resulting from insight involves a variety of forms, but insight is not the only action mode of the subordinate students, resistance and obedience based on different motives should also be paid attention to.

school education; ideology; penetration; resistance

江蘇省普通高校研究生科研創新計劃項目“成為農民工？——農民工隨遷子女職業教育與社會流動研究”(CXLX12_0218)。