話語分析的邏輯：謬誤與澄清
——當前教育研究中話語分析的教育學審視

劉 燕 楠

(溫州醫科大學創業發展研究院，浙江 溫州 325035)

?

話語分析的邏輯：謬誤與澄清
——當前教育研究中話語分析的教育學審視

劉 燕 楠

(溫州醫科大學創業發展研究院，浙江 溫州 325035)

教育研究的“語言學轉向”，將教育概念、命題的話語分析作為基本任務，旨在澄清教育語言的邏輯謬誤，促使教育學語言的精確化。然而，對教育話語的分析，實際上是對教育話語背后隱藏的教育觀念和行為目的的探究，是實現由符號到意義的研究過程和理論分析工具。因此，對于教育語言的“教育學”批判、反思，才是對教育概念和命題重新闡釋的基礎性前提。盡管教育研究的工具可以是多樣化的，但目的和立場卻是唯一的——它只能指向“教育學”本身。

教育研究； 話語分析； 語言邏輯； 教育學立場

當代哲學有兩個轉向：“第一，語言分析，即所謂哲學由對認識論問題的關注轉向對語言——邏輯問題的關注的轉向；第二，方法論探究，傳統認識論部分為現代方法論取代。兩者都反映在‘分析哲學’中。20世紀的哲學發展常被描述為‘語言學轉向’。哲學討論的問題、哲學領域里發生的‘轉向’也因此以某種方式進入教育學研究的領域。”①教育語言是由基本的概念、命題和邏輯結構組成的，教育者對于‘詞匯’的理解程度決定了他對語言的使用方式。對教育概念的表達離不開“語詞”，對教育概念的解釋離不開“語用”，對教育概念的理解離不開“語義”。因而，“如果把教育中各類爭論的話題歸類，再加以分析，便可發現其中一部分是‘定義’問題，一部分是‘陳述’問題，再一部分，應該是‘修辭’問題，最后一部分則是‘了解’或‘詮釋’問題”②。在此基礎上，教育語言的構成和實施需要完成從“詞匯——語句——篇——文本理解——文本分析”的語言化過程。

一、當前教育研究中話語分析的取向和問題

“話語分析”作為重要的理論工具，把“如何清晰地表達教育的概念及其意義”作為教育研究探討的基本問題，對那些“導致教育概念的泛化與教育命題模糊不清”③的普遍存在著的教育概念、命題進行澄清。語言之所以被作為“分析工具”，將教育的問題當作語言問題來處理，是因為作為教育語言的“話語”本身就是語言學范疇的關鍵概念。“話語”作為一種“動態的語言”，比文本的語言更具有某種過程性，即它是一種“講話方式、閱讀方式和寫作方式，同時也是某一話語社區的行為方式、交際方式、思維方式和價值觀念”④，語言不光與教育概念密不可分，而且與教育行為也密切相關。研究者通過對教育活動和現象的“話語分析”，從中提取重要的有關教育者的教育信息，通過對達成此活動中的基本概念、命題的語言分析，提煉出具有合理性和價值性的教育思想、行動方式，從而揭示出教育中語言、行動和意義的關系，以更新教育理論，改進教育實踐。

在語言學的理論分析框架內，對于教育語言的辨別和分析一般是從澄清“教育概念”開始的。此時，教育問題被轉化為語言問題，在對教育的語言現象真實性、合理性分析的過程中，將語言知識轉化為教育知識，并重新解釋和建立教育的概念。在此基礎上，語言成為教育問題解決的突破口，通過對教育概念的語詞、結構和意義的探討，來分析教育語言的失范性，并找尋到教育問題的可能性出路——語詞的規范和價值的重估。

當前，教育研究中使用“話語分析”的工具來闡述教育問題的尚不多見，教育研究者以“語言學”為理論工具來分析教育問題時，常常會出現幾種傾向：第一，語言學傾向，即在使用“語言”這個分析工具的時候，將語言學的立場也一并帶入教育研究，而忽視了教育學自身的目的和價值追求。這種傾向正如費爾巴哈“把孩子和洗澡水一同倒掉”的謬誤一樣，我們在汲取“語言學”營養的同時，也喪失了教育學的基本旨趣。然而，教育研究的工具可以是多樣化的，但目的和立場卻是唯一的——它只能是指向“教育學”的，這種取向則悄無聲息地將教育研究淪為了語言學的殖民地。第二，語言學知識的教條。語言學作為一種分析工具，它自身是規范的和嚴謹的，但教育的語言卻可以是多樣性和靈活性的。很多研究者在使用“語言學”這個分析工具的時候，常常會出現對于語言學知識的“照搬”和對“教育語言”的教條等問題，將語言學的概念“生搬硬套”進入教育學的定義之中，混淆了二者之間的差異性(學科背景和特殊語境所指)，從而遮蔽了教育概念的“本真”意義。第三，對教育的話語分析較為隨意，在教育研究領域還未形成一個相對“確定”的價值導向和行為標準，因此，教育研究中的“話語分析”并不具有規范性。這是由于教育研究者對于語言學的認知并不系統，僅是一種較為籠統的看法和個體性的理解，這反映在對教育的“話語分析”中就是“仁者見仁、智者見智”，從中產生的“教育的概念”很多都是相互抵觸和相互矛盾的。以上幾種將語言學作為教育學分析工具的研究傾向在當前的教育研究中可謂屢見不鮮，問題的出現并不在于“語言學”本身，好的工具可能帶給人極大的福祉，也可能為人帶來毀滅性的災難，正如“刀可以砍柴亦可以殺人”一樣，工具本身并沒有價值的取向，關鍵在于人的使用方式，“語言學”作為一種新的教育研究的轉向，它或許會帶給教育研究一種極大的福祉，但這種新的方式該如何使用(及使用的效率)，則取決于研究者自身。

二、教育研究話語分析的文本批判——以兩項分析樣本為例

我們以教育研究中對“教育的概念”進行話語分析的文本為例，來說明這個問題。本研究選取兩個“樣本”來分析以“語言學”為分析工具的教育研究目前存在的問題。其中一個樣本是《論教育學概念的精確性及表達建議——以“教育實踐”在日常語用中的問題為例》(樣本A)，原載《教育研究與實驗》(2012年第4期)；另一個樣本是《教育的概念與本質：一種語言學分析》(樣本B)，原載《現代教育論叢》(2000年第1期)，兩個樣本同樣是用語言學為分析工具對“教育概念”的澄清，然而結論和旨趣卻大相徑庭，我們僅選取其中幾個核心觀點進行對比。

在樣本A中，作者對“教育實踐”的概念進行了分析和重構，批判了當前在教育學日常語用中所出現的“非精確性”、“非真實性”(虛擬性)和主體的“一元性”等對于“教育實踐”概念的誤用。

理論前提：“教育實踐”作為“教育理論語言”的批判

對于“教育實踐”這一概念而言，最常運用這一術語的群體并非教育實踐工作者，而是教育理論工作者。教育實踐工作者往往不用“教育實踐”來表達自己的某一觀點，他們往往用“教育實踐”的下位概念或更具體、更明確的實踐概念來表達教育實踐，比如他們常用課堂教學、班級管理工作或學校管理等術語代替“教育實踐”，而這些活動正是理論研究者眼中的“教育實踐”。所以，這里的教育實踐日常用法分析主要指的是理論研究者的日常用法分析。教育理論語言是教育理論表達的媒介，借助它展現的是教育理論工作者的觀點與思想，所以，“教育實踐”在日常語用中存在的問題也只有在教育理論工作者的語言表述中去發現。⑤

從以上表述可以看出，文章對“教育實踐”這一概念的現象進行批判的對象是“教育理論研究者”，而非“教育實踐工作者”，這種區分，將研究的立場定位在了“實踐邏輯”的基礎之上(文中也一再強調“實踐的邏輯”)，其中隱含的目標假設是：當前教育研究中出現的“教育實踐”的概念是教育理論研究者眼中的“教育實踐”，并不是真實的“教育實踐者”眼中的“教育實踐”，這是產生“教育實踐”這個概念和相關命題的根本問題所在。因此，該論文就圍繞這個前提假設而展開了全部的關于下列命題的分析和陳述。

觀點一：教育實踐發生的真實性和理論描述的虛擬性

論點1：教育實踐具有真實性。實踐的真實性體現在實踐是人類的現實性活動。實踐的現實性最典型的特征或表現是實踐一定是符合諸多實踐邏輯的活動，違背或忽略了實踐邏輯的“實踐”是虛擬的實踐，是不可能發生的實踐。實踐的真實性還體現在實踐是實踐主體的實踐。實踐的主體性是實踐內涵的基本要求。(略)......這個實踐定義，馬克思主義學者認為它要優于現代哲學對實踐的定義：第一，它表明了實踐主體從事實踐的動因，那就是為了滿足自身的需要；第二，它表明了從事實踐的目的，那就是為了創造價值，為了探索和改造現實世界；第三，它表明了凡是實踐，它應是能動，也就是實踐主體有意識、有目的而為之；第四，實踐一定是實踐主體的實踐，是客觀物質活動，也就是說，實踐主體一定是真實存在而非虛擬的，是一個活生生的具體存在，而不是抽象的人與抽象的主體。對于教育實踐而言，教育實踐必定是教育實踐主體的實踐，它是活生生的教育活動，而不應是抽象的、虛擬的活動。

論點2：教育實踐在理論描述中的虛擬性。教育實踐在理論描述中的虛擬性指的是理論研究者往往忽略教育實踐的主體生存狀態與諸多發生細節，把實踐假定為純粹理性的活動，忽略其感性與實踐主體的真實性。教育實踐不是一種純粹理性活動的過程，它有其自身獨特的邏輯。何為教育實踐的邏輯，它指的是教育實踐發生的一般原則，是各種教育實踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內部法則。實踐發生中的場域、權力因素是制約實踐主體進行實踐活動不可忽視的重要因素，忽視了制約實踐主體的因素而談論實踐何以發生是不現實的。⑥

對于觀點一，作者批判了當前理論研究中對于“教育實踐”非真實性和虛擬性假設的現象，提出了教育實踐必須是“真實的”以及理論研究者必須看到這種事實的論點。然而，在樣本B中(即《教育的概念與本質：一種語言學分析》)，作者則提出了相反的論點：

研究教育概念，我們通常有兩個緘默的假設：一、教育實踐是客觀存在的，教育概念是對教育實踐的抽象和概括；二、教育概念與教育實踐之間有對應關系，即“教育”這個名稱，必定對應人們的某種特定的活動。比如，“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”，教育實踐的客觀存在是一個不言自明的前提，教育概念要找出被稱為“教育”的活動的客觀的基本的特征，對其進行抽象和概括，并努力使其與人們稱之為“教育”的活動相對應。這是使用認識論的方法研究教育概念，教育實踐是認識對象，對這一對象的認識要與實踐相一致。我們姑且稱以這種方法獲得的教育概念為“教育的認識論概念”。⑦

樣本B指出了樣本A的認識論標準：第一，教育實踐“客觀存在”，對教育實踐的描述要反映出“真實的”客觀實在。第二，對于教育實踐的認知要與“真實的”教育活動相對應。在認識論的標準中，樣本A僅提出了“真實性”的要求，但未對“真實性”的內涵進行進一步區分。這種所謂的“真實性”是教育實踐(客觀實在)自身表現出的真實性，即僅承認被作為“人類的現實性活動”的那一部分“實踐”，而否認作為某種“觀念”形式存在的實踐方式(例如“實踐理性”)。然而，我們說，教育實踐的“觀念”也是一種“實在”，它是存于人頭腦中的“主觀實在”，這種主觀實在也是真實存在的，它亦是教育實踐的組成部分，因此，對于“教育實踐”的認識不能僅承認某一種“實在”，而否認另一種實在。另一個方面，樣本A還強調“真實性”是體現在“實踐主體”中的實踐，這有兩層含義：第一，只有符合“實踐邏輯”的實踐才是真實的實踐；第二，面向“實踐主體”的實踐才構成“真實的實踐”。因而，樣本A在其“論點2”中批判了教育實踐在理論描述中的“虛擬性”，認為理論者研究的“實踐”是一種純粹理性的活動，首先，它不符合“實踐的邏輯”，其次，它也并非是“實踐者的實踐”，而真實的實踐必須是“客觀物質的活動”，因此，他批判理論研究者口中的“教育實踐”是一種“虛假的實踐”、“虛擬的實踐”，并沒有和他臆想的“活生生的教育活動”所對應，而是被“抽象性”的教育實踐。

通過對樣本A的分析，我們能夠深刻感受到，與其說該文是在澄清教育理論視野的“教育實踐”的概念命題，不如說是站在“實踐邏輯”的立場上“言說”——并且其“實踐邏輯”在教育實踐中具有絕對性，相對于“理論邏輯”具有優先性。在此論點基礎上，他批判了理論視角的“教育實踐”研究的非真實性，走入了與絕對的“理論邏輯”相一致的“非此即彼”的思維模式之中。而當我們絕對化地肯定一方而否定另一方的時候，按照教育實踐的認識標準，教育理論者又如何具有話語權呢？唯有真實的“實踐主體”才具有言說的權利，否則，教育實踐只能是“抽象的實踐”，而非“真實的實踐”。然而，從另一角度言說，既然教育實踐有自身的邏輯，教育理論也必然具有其獨特的邏輯，很顯然，二者的邏輯具有根本的不同，那么，理論的邏輯又如何能夠真實地表達實踐的邏輯呢？故而，從形式上說，我們無論如何批判或者修正理論的邏輯，它依然是按照自身邏輯的軌跡運行，因為在觀念上，理論與實踐的思維方式有著本質的區別，立場不同，邏輯不同，概念的產物也不同，那種試圖將理論邏輯與實踐邏輯合二為一的想法是不可能實現的。另外，從主體構成上說，教育實踐也并非只有一個“實踐主體”，那些作為“思考者”的理論研究者同樣是教育實踐的主體，只是二者思考實踐的方式不同——理論研究者更多的會對“教育實踐”做出一些“綱領性的定義”，對實踐做出某種理想性的預設(例如“好的實踐是怎樣的”)，更為關注實踐的可能性價值，而實踐者(真實參與活動的人)則更為認可使用“規定性”和“描述性”的定義來界定“實踐”，關注那些已經發生或正在發生的“客觀實在”，二者的標準不同，旨趣也不同。對此，樣本B做出了很好的詮釋：

教育的認識論概念是希望對教育實踐有客觀全面的概括，我們也經常把對教育實踐的客觀研究看作教育學的基本任務。但這種概念也面臨一些困難：一、只注意教育實踐，不注意人們對于教育的各種不同觀念，而這些不同觀念決定人們把哪些活動稱為教育活動，不把哪些活動稱為教育活動。例如，對于教育中的體罰，有人會認為它是教育實踐的一部分，另一些人卻不認為它是教育實踐的一部分。顯然，被不同人稱為“教育”的實踐和活動是極不相同的，對教育的“客觀概括”要以哪一點為界限呢？如果它所確定的范圍過窄，它的概括就不全面，范圍過寬了，被稱為“教育”的活動之間又會有根本的不同，在試圖尋找其間共同點的時候，容易忽視這些根本的不同。況且，概念范圍的確定是不是有主觀性呢？怎樣保證定義者不是在為他稱之為“教育”的活動尋找定義呢？二、教育實踐是人們的設計，教育思想是教育實踐的一部分，教育實踐包含了人們對教育概念的理解，教育思想的闡發也包含了人們對歷史及現存的各種不同教育思想、教育實踐的選擇。把教育實踐僅僅看作客觀的認識對象，而對教育實踐人為、主觀方面注意不足，不利于對其進行全面的了解，這樣的研究也不能很好地反映教育實踐的真實情況。⑧

教育實踐雖是“實踐主體”(真實的實踐者)經驗的實踐，但并不是說“非實踐主體”(教育理論研究者)不能來討論作為實踐者的“實踐”或理論視域下的“實踐”概念。這是因為：

在對教育概念的使用中，我們會發現，每個人說“教育”，都是他理解的“教育”，這種教育是他認為教育應該是的樣子。所以不可避免，“教育”對于每個人來說就是各不相同的。對“教育”概念的不同使用是事實，而且在很大程度上，“教育”一詞的意義就在這些不同的使用中。人們(包括不同歷史時期、不同階級階層)在使用“教育”這個概念時，總是從自己的生活經歷、認識、情感、理想出發，表達自己對教育的理解和追求；人們的教育實踐在一定程度上也是按照他們對教育的理解，實踐自己的教育理想。⑨

因此，對于任何一個完整的教育概念，事實的描述和價值的判斷同等重要。不同的語境，不同的邏輯視域會產生不同的概念，我們不能簡單的判定某個概念是“真實的”，而另一個概念則是“虛擬的”，因為它們共同表達了同一概念的不同的方面(例如特征、形式)。在此基礎上，“樣本A”完全對立了兩種不同的“教育實踐觀”，即認為“教育實踐”的概念只能是具有“唯一性”的，只存在于某種單一的實踐中，而忽視了“教育實踐”的廣義特征。誠如索爾蒂斯所言：規定性定義，也是一種描述性定義，因為它提及我們用‘教育’一詞來表示社會為了通過有目的的教和學來傳遞某些文化而創立和維護的那種特殊制度。毫無疑問，這一定義描述了‘教育’這一術語的一種廣義的用法，但這只是教育的描述性定義之一。教育這一術語也可以非常貼切地用于那些不以有目的的教和學為特征的情境之一。比如，某個人對自己的‘教育’的敘述，或更為普遍的，‘在磨難中所受到的教育’(通過經驗，而不是通過有目的的教和學來接受教育)。因為這兩種用法都是對不同語境中我們所理解的教育一詞的正確描述，所以，只認為第一種定義才是正確的定義就顯得有點可笑了。規定在某一討論中將自始至終采用第一種定義，這并不排斥第二種定義或其它合適的描述性定義的存在。這種規定，僅僅是為了探討順利而采用的一種策略或協定。⑩因此說，盡管教育理論與教育實踐的邏輯不同，或者教育理論研究者和真實實踐者看到的雖是不同的“教育實踐”，但它們卻都可以用來指稱“教育實踐”，并描述他們眼中所理解的“教育實踐”。樣本B詳細闡述了這種“實踐”的同一性：

盡管活動各不相同，但人們還是把它們都稱為“教育”。維特根斯坦把同一個詞指示不同意義的情況稱為“家族性相似”。在一個家族中，我們很容易發現其中很多成員有若干相似之處，如體型、步態、眼睛的顏色、表情等等，但總的情況是，若干人分享某個或某些共同點，另一些人具有另一些共同點，各類具有共同點的人是交叉重合的，卻找不出一個為所有成員所共具的特征。教育概念的不同意義類似于這樣的情況。皮特斯(Peters，R．S．)汲取了維特根斯坦的的思想，他說，并非所有術語的意義都對應于特定對象，它認為“教育”就是這樣的一個術語。當然，如果我們提到“教育實踐”，那么確是意味著人們做了一些事情，如果我們說一個人是“受過教育”的人，也確是意味著他有一種經歷。但這并不要求某種特殊的活動。按照皮特斯的說法，教育不是一個特殊過程或一種特殊活動的名稱，而是一個規范性術語，“它規定某些活動或過程必須遵循的標準”，也就是說，只有某些活動或過程符合這些標準，才稱得上是“教育”。

教育實踐雖不是一種“純粹理性的活動”，但其必然是在人“理性活動”的伴隨下運行的某種活動的過程。因此，教育實踐不僅要關注那些客觀存在的“現實”，更應該關注“實踐”背后那些決定了實踐品質的目標和價值，否則，教育實踐將是功利性的，而非具有引導性。樣本A將教育理論不能指導教育實踐的原因歸結為“未按照實踐的邏輯”運行，并以中學的課改為例，來論證“理論”對于真實性“實踐”的無奈：

觀點二：在實踐邏輯面前，教育理論假若遵循自身的邏輯規則，將永遠找不到解決實踐問題的真實途徑，理論將永遠無法指導實踐

訪談老師A：這次課改(當前正在進行的新課程改革)之前有過一次課改，那次課改，小學比中學改得徹底。剛開始的時候，老師們意見很大，有很大的抵觸情緒，但是上面要求一定要搞愉快教學，沒有辦法，大家只好下工夫去做。過了些日子，情況有了很大的改觀，老師們發現，學生在課堂上變得活潑了，愛發言、愛思考問題了，也喜歡上課了，大家真的很高興。可就在這個時候，區教育局的領導來校檢查，看了課以后扔下一句話就走了，“不管你們怎么搞，下次誰的班成績排在最后誰就下課！”他人倒走了，我們怎么辦？又改呀！雖然好不容易調動起了學生的學習積極性，但沒辦法，他一句話，我們老師也要吃飯呀！只好又回到原來的老辦法，上課老師滿堂灌，下課還要找學生補課，作業不做只有罰站，不補上就別吃飯別回家。你說誰想這樣做呀？學生累、學生煩，我們老師也累、也煩呀！效果誰知道會是什么樣子！

上述案例中，愉快教學理論最初主導了教師的課堂教學行為，在該理論被學校強行推廣漸有起色之時，上級行政領導的一句“誰成績不好就下課”的權力威脅下，教師們又回到了傳統的課堂教學模式中去。毫無疑問，愉快教學理論已被學界公認具有先進性與合理性，教師也愿意并已在實踐中進行了操作，但問題在于教師的課堂教學行為受到了外在環境行政因素的干擾，導致理論無法指導教師的實踐。這一教育改革實踐就在布迪厄所述的權力資本干預下停止了，在場域的制約下熄滅了。

上述“樣本A”的描述中，將“導致理論無法指導教師實踐”的原因歸結為實踐中突發的“權力資本”的制約。假若站在“實踐邏輯”的視角，這確是理論工作者對于實踐特殊性因素的忽視，然而，假若換位思之，則有待辯駁。教育理論是具有普遍性的實踐法則(觀念)，教育理論者對于實踐的認知具有“綱領性”，即告訴實踐者“好的實踐應該是怎樣的”，是對于實踐目標和價值的引導，而非過程性的引導。教育實踐則具有“個別性”和“特殊性”，其中，對實踐過程中突發因素的預測和處理，是參與實踐者“實踐智慧”運用的能力體現。因此，理論者的“成果”對于實踐者而言并不是不加反思的“拿來即用”的，實踐者對于理論的使用是經過了實踐者“改造”的，其中，就包含著對理論自身所持的態度(信念)和理解——這恰恰體現了實踐者的創造性。

觀點三：要用描述性語言促使教育學語言的精確化

因此，教育研究具有四項基本功能：描述教育現象、解釋教育行為、改變教育實踐和批判教育事實。描述教育現象即回答教育“是什么”(be)、解釋教育行為即回答教育“應該是什么”(ought to)以及“何以如此”，改變教育實踐則需要回答教育“應該做什么和怎么做”(do)，批判教育事實則是在對實踐的知識進行反思的過程中，對現有實踐認識論的批判和重構。科學的教育事實僅能為教育研究提供某種“證據”，并不能告訴人們究竟該“怎樣做”。故而，實現教育學語言精確化的前提是“合理化”，合理化的判斷標準恰恰不在于“科學化”的語言之中，而在于對“教育”一詞價值性的判斷之中。對此，樣本B作出了如下的解釋：

三、教育話語分析的教育學本質

教育研究與其他研究不同之處就在于它所處的領域的對象是“人”，人是具有主觀性“意向”的實踐主體，因此，關乎人的命題根本無法繞過“價值”的命題而成為純粹客觀的研究工具，故“要客觀、準確的描述教育事實，而不能加雜個人因素或其他無關變量，這也是任何研究取得成功的前提”(見“樣本A”的論述)的論斷必然是偽命題。對于教育話語的研究，實際上是對話語背后隱藏的教育觀念和行為目的的探究，話語分析，就是實現由符號到意義的研究過程和理論分析工具。話語，是教育外顯的表層現象，更深層次，教育研究是要透過“現象”看本質，即通過教育話語的表露，從中我們看到了什么樣的語言本質。

注 釋：

②[美]謝弗勒：《教育的語言》，林逢祺譯，臺北：桂冠圖書股份有限公司，1994年，第8頁。

③陳桂生：《教育原理》，上海：華東師范大學出版社，2000年，第183頁。

④李悅娥、范宏雅：《話語分析》，上海：上海外語教育出版社，2002年，第4頁。

(責任編輯 陳振華)

Fallacy and Clarification in Discourse Analysis: Pedagogical Review of Current Educational Research

LIU Yan-nan

(Institute of Entrepreneurship and Development, Wenzhou Medical University,Wenzhou Zhejiang 325035， China)

The linguistic shift in current educational research refers to educational concepts and discourse analysis of propositions as the basic tasks in educational researches, which aims to clarify the logical fallacy of pedagogical language in order to make the language more accurate. However, analysis of the pedagogical discourse is actually to explore the hidden education ideas and behavior objectives. In addition, it's the exploring process of turning symbol into meaning, as well as a tool of theoretical analysis. Therefore, a pedagogical critical reflection of pedagogical language is the basic prerequisite for the reinterpretation of educational concepts and propositions. Despite the various tools in educational researches, their respective purposes and stance are unique——aiming at pedagogy itself.

educational research; discourse analysis; linguistic logic; pedagogical stance