“學生主體性”課堂教學目標表述法問題管窺

李康耀　陳林生

新課程改革十余年了，教育的根本問題始終未得到真正解決，“形式主義”“換湯不換藥”等現象仍舊存在，如新課程改革過程中出現的一種課堂教學目標表述法——“學生主體性”課堂教學目標表述法，就是證明。下面就“學生主體性”課堂教學目標表述法的概念與特征、現實處境以及負面效應等談談筆者的看法。

一、“學生主體性”課堂教學目標表述法的概念與特征

所謂“學生主體性”課堂教學目標表述法，就是教學活動以學生為主體，體現“一切為了學生，為了學生的一切”和“充分尊重學生的主體地位”這些新課改理念的一種課堂教學目標表述法。

這種課堂教學目標表述法有兩個顯著特征：一是教學活動的主體——學生，不能出現在課堂教學目標的表述文字中;二是教師不能作為課堂教學目標的表述對象，更不能成為教學活動主體。

例如，“通過引導學生反復朗讀課文，使學生能口述課文大意”這個典型的傳統課堂教學目標表述句式，如果按“學生主體性”課堂教學目標表述法的要求來評析，它就有許多問題，需要矯正。因為在這個傳統課堂教學目標中，教師成了教學活動的主體，即教學活動是“教師引導學生學習課文”的活動，不是學生“自主學習”的活動;“學生口述課文大意”，也是“教師引導學生學習”的結果，不是學生“自主探究”的結果。“學生主體性”課堂教學目標表述法的“倡導者”認為，傳統課堂教學目標將課堂演變成了“教師活動”的課堂，而不是“學生活動”的課堂，是心中沒有學生，與新課程改革精神相悖的課堂教學目標。按“學生主體性”課堂教學目標表述法的要求，前面那個傳統課堂教學目標就得改為“反復朗讀課文，能口述課文大意”這種無主句式。這種句子的意思含混不清，指代不明，模棱兩可。

二、“學生主體性”課堂教學目標表述法不符合邏輯和不科學

教學活動就像一座橋梁，師生是橋墩，教學內容與教學媒體等是橋面。如果缺少了師生任何一方，教學活動這座橋梁就無法建構。即使建構成功，如果在交付使用過程中拆除任何一個橋墩，大橋也會隨即垮塌，不復存在。教學活動只有學生，沒有教師，是極不現實，也是不符合邏輯和不科學的。

新課程倡導“快樂教學法”，如果按照“學生主體性”課堂教學目標實施教育教學活動，也就是按照“一切為了學生，為了學生的一切”和“充分尊重學生的主體地位”的教育“思想”與“理念”開展教學活動，那么，只有學生才能享有教育教學活動的快樂，教師無權或無法享受，或者是教學活動是為了學生的快樂，而非教師的快樂。筆者始終弄不明白，在教育教學活動中，沒有教師的快樂，哪來學生的快樂？因為教學活動是一種師生互動活動，是一種師生的情緒情感相互交融影響的活動，就像前面說及的“橋”一樣。可見，如果教育教學活動離開了來自于教師對職業和學生的情感，教師成了虛無的象征符號，教育教學活動還如何開展？所以，教育教學活動不僅要關注或實現學生的快樂，更要關注或實現教師的快樂;既要關注學生的情緒情感，更要關注和留意教師的情緒情感。因為學生的“愛”和積極健康的情緒情感要靠教師的“愛”和積極健康的情緒情感的濡染。只有教師擁有了教育教學活動的快樂和積極健康的情緒情感，才有熱情洋溢的課堂，才有目標高效的課堂，才能培養出具有“愛心”與積極健康的情緒情感的學生。由此可見，教育教學活動不僅僅是“一切為了學生，為了學生的一切”和“充分尊重學生的主體地位”的活動，更應是“關注教師生存質量，提升教師課堂地位，尊重教師課堂自由，確保教師職業尊嚴”的活動。只有師生共同參與、平等對話與交流、共享課堂的和諧的教育教學活動才是科學、完美的教育教學活動，才具有現實意義。

三、“學生主體性”課堂教學目標表述法的現實處境

在“學生主體性”課堂教學目標表述法還未出爐之前，由于這種課堂教學目標表述法的“倡導者”沒有對其進行充分的科學論證、后果預測和試驗觀察等，就一廂情愿地、心血來潮地將其寫進了教材和文件，于是，這種課堂教學目標表述法就倉促地進入了教師的教案。筆者認為，“學生主體性”課堂教學目標表述法是不科學的，是有礙教育發展及其教育改革的一種帶有“主觀意識”的教育“思想”與“理念”，是某些“專家”“學者”心血來潮、頭腦發熱的產物。

那些“學生主體性”課堂教學目標表述法的“倡導者”打著“充分尊重學生的主體性”和“新課程理念”的大旗，批評這種思想，詆毀那種理念，對傳統教育思想和觀念全盤否定，把自己標榜成教育先鋒、與時俱進者。其實這些人犯了一個大錯誤：教育工作者在研究、思考教育以及從事教育教學實踐活動時，能否全身心地不折不扣地踐行新課程理念，能不能把學生擺進“主體地位”，不是僅憑幾個字詞的改變和幾個教育術語的翻新就能解決的。若教師不接受或抵觸或不知曉教育改革精神及新課改理念，抑或因為職業道德和責任心缺失，我行我素，抱著一些錯誤的教育思想觀念不放，拒絕或排斥新觀念、新思想，不把學生擺到“主體地位”，任何教育改革，如字詞的改變和教育術語的翻新等都是徒勞。因為沒有實質性的，沒有為其視死如歸、奮不顧身的護衛者——教師，沒有符合國情的教育思想和理論的支撐。

現實確實如此，在過去的歲月里，我們的教師對“學生主體性”課堂教學目標表述法一直持有懷疑態度，抱有抵觸情緒。在教學實踐活動中，真正采用“學生主體性”課堂教學目標表述法的教師甚少。大部分教師認為，“學生主體性”課堂教學目標表述法既不符合語法規則——沒有主語，句子成分殘缺不齊，導致句子內容指代不明，意思含混不清，表述時顯得別扭。又存在無病呻吟、小題大做、沒事找事、搞文字游戲之嫌疑。

要想改變教育工作者過時的、不科學的教育思想觀念，需要教育工作者站在科教興國戰略的高度認真學習，努力實踐，不斷反思和總結自己的教育教學活動，從而達到提升職業道德水平和教育理論素養的目的，使教育思想與理念常用常新、與時俱進。

四、“學生主體性”課堂教學目標表述法引發的負面效應

由于“學生主體性”課堂教學目標表述法規定教學活動的主體必須是學生，教師不能作為課堂教學目標的描述對象，更不能成為課堂教學目標的行為主體。因此，課堂教學目標的表述句式就不能是“引導學生……”“教育學生……”“培養學生……”等。在這種課堂教學目標的實施過程中，只有學生，不見教師。作為人類靈魂工程師和傳道授業解惑者的教師，千百年來備受人們尊敬和愛戴的教師，在今天的教育天空下，社會地位日趨低下，尊嚴也日漸消退，教師群體苦不堪言。這就是“一切為了學生，為了學生的一切”和“充分尊重學生的主體性”的“現代教育思想與理念”結出的“豐碩成果”。

在“一切為了學生，為了學生的一切”以及“充分尊重學生的主體地位”等時髦的教育“思想”與“理念”籠罩下的我國教育，教師們都在無形地跪著，求學生學習、討學生喜歡。教師們有好多該說的話不敢說，該管的事不敢管，因為稍不注意就會陷入違紀違規的境地。《中國教師報》總編輯助理、記者李炳亭對我國由來已久的教育問題發出了：“教育每天都在‘殺人，我們卻還在振振有詞，一副勞苦功高的樣子……今天凡是與教育有關聯的，有幾個是對教育滿意的？……人人不滿意，我們卻還在頑固地‘維護和‘維持”的吶喊。著名科學家錢學森生前三問溫總理：“改革開放三十多年了，我國為何總是出不了尖端科學家？”錢學森的三次問話，寓意深刻，言外之意是我國的體制與教育存在問題。——教育領域的“形式主義”“長官意識”等，給教育制造了許多麻煩，造成了重大損失。

由上可知，教育改革是極其嚴肅和復雜的，它的影響因素很多、科學含量很高，僅憑幾個“專家”“學者”的主觀意愿是無法完成的。

（作者單位：湖南道縣師范學校

湖南雙牌縣理家坪中學）endprint