基于教學評價的學習風格和策略研究述評

□朱轉云 王 俊

學習風格和學習策略這兩個概念經常交叉使用，研究表明它們都會影響學習能力的發展。本文通過檢索Scopus、ERIC、PubMed、PsychINFO 和OvidSP 等數據庫，以學習風格、認知風格、體驗式學習和學習策略為關鍵詞，對檢索到的國外近三十年間高等教育領域相關研究進行梳理分析。研究發現，反思性實踐可以發展元認知能力、批判性思維、問題解決及推理技能，這些都是學習風格和學習策略中重要的元素。學生如何感知、加工和完成學習任務是教育者們要考慮的重要因素，教學評價中的反思性策略可以幫助學生發展處理復雜問題的技能。

一、學習風格相關研究

(一)何謂學習風格。學習風格(learning style)是反映學生個體差異的重要概念之一，最早由美國學者哈伯特·塞倫(Herbert Thelen)在1954年提出，之后便引起研究者的積極關注［1］。學習風格主要是指學習者感知和加工信息的偏好。一個人喜歡怎樣去學習，就是他的學習風格。許多研究者認為學習風格與學習能力無關，因此不會對學習效果產生直接影響，學習風格只是依靠已有知識經驗、能力去感知信息、加工學習信息的方式。Curry(1983)［2］根據研究提出，人格、認知風格和行為風格是相互作用、有機結合的。他提出的認知風格的“洋蔥”模型綜合了多個學習風格的理論研究，其中最外層是教學偏好層，主要與學習環境、學習期望、教師期望和學習的刺激因素有關;中間層是信息處理層，主要是指個體吸收、加工信息所采用的方法;最內層是認知個性風格，是個體為吸收信息而選擇個性化的方法。他認為，個體的學習行為首先受到最內層的人格維度的限制，經過中間層的信息加工維度，再通過與外界因素的相互作用，最后才體現在最外層的教學偏好層面上。

學習風格為改善教學方法和教學模塊提供了重要參考。學習風格沒有好壞之分，但學習風格和學習情境具有一定的匹配關系，也就是說某種學習風格可能更適合于某種學習情境。可以推斷如果偏好的學習風格和學習情境的匹配度高，學習風格會間接地影響學業成績。因此就學習風格而言，最為關鍵的不是學習者沿著自己的典型風格去發展，而是要平衡已有的各種學習風格，最終目的是促進各種學習風格均衡發展。

(二)學習風格:穩定或適應狀態。部分研究者和教育者認為學習風格就像某種特質一樣，難以改變;而其他則認為學習風格會隨學習材料、學習內容和學習情境發生改變。Kolb(1976)［3］認為學習風格是學習者長期積累形成的、相對穩定，Keefe(1979)的研究觀點與Kolb 相一致，他認為學習風格是相對穩定的，并著重分析了學生的特質。Biggers 和Tang(2011)［4］認為學習風格作為一種結構是教育者可以改變的，因而改變個體認知結構就更加困難。Riding(1997)認為學習風格是個體人格中的重要組成部分;然而其他研究者持相反觀點，并且部分實踐研究也表明學習風格在適應學習環境的過程中會隨時間遷移發生改變。學習風格在常規傳統教育階段是穩定的，當學習環境從理論學習轉向實踐操作，學習風格就發生了改變。換而言之，在同一學習內容和學習環境中，學習風格相對穩定;當學習內容和學習環境發生變化，學習風格就會表現出適應性特征。學習風格這個復雜、變化的結構對高等教育意義重大，理解學習風格對學習者造成的長期影響，為教育者改變教學設計、調整教學模塊提供了重要參考。

二、學習策略:理解的水平

與學習風格不同，學習策略主要是與學習者的理解水平相關，并不是感知或加工信息的方式。淺層學習、深度學習、策略性學習是三種主要的學習策略。

(一)淺層學習和深度學習。學習策略反映出學習者意識、完成學習任務的目標方法與學習情境、學習內容的關系。選擇某種學習策略的直接結果是決定對所學內容的理解認知和熟練應用水平。比如說，淺層學習策略會導致對知識的理解水平減弱，因為這種策略是用死記硬背和機械式學習掌握知識。然而深度學習策略伴隨著深入的學習策略，深度學習者會用概念圖、思維導圖等其他方法抓住所學知識的主要觀點。因此教育者大都希望學習者采用深度學習，達到期望的學業成績，然而這并非經常發生。事實上，盡管學習者理解了潛在學習或復雜的概念，學生用這種方式學習，并非都能達到好的成績［5］。深度學習(deep learning)是美國學者Ference Marton 和Roger Saljo 在1976年提出的，與淺層學習(surface learning)相對應。淺層學習的認知水平停留在識記層面上，缺乏對所學知識的理解;學習者被動地接受學習內容，對書本知識和教師講授的內容進行簡單的記憶和復制，學習的效果難以持久;深層學習的認知水平指基于理解的基礎上，學習者能夠批判性地深入學習知識，并將他們融入原有的認知結構中，做到新舊知識的鏈接、整合;并能將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策，解決問題。

(二)策略性學習。除淺層學習和深度學習，也存在著一種可以靈活使用兩種方法的混合策略，這種方法稱為策略性學習方法。這通常是以任務為導向，盡管與深入型、反思型學習者相比，減少了對概念知識的理解水平。因此，學習策略將影響學習者的學業成績甚至學術成功。教育者的主要目標是引導學習者成為深度學習者，高校學習者通過反思性、深入學習促進專業化和終身學習者，從而發展學習技巧和獨立學習的能力。

三、學習者學習發展的過程

(一)體驗式學習。體驗式學習是人類對社會環境和物理環境的適應過程。高等教育要求體驗式作為終身學習的重要技能。體驗式學習是通過行動、反思、獲得經驗、將新經驗應用的過程。反思作為關鍵要素對體驗式學習有重要作用，反思可讓學生作出更好的判斷和決定。大衛·庫伯(David Kolb)在總結了約翰·杜威(John．Dewey)、庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)和皮亞杰經驗學習模式的基礎之上提出自己的經驗學習模式亦即經驗學習圈理論［6］。Kolb(1984)認為體驗式學習的發展和成長分為不同過程，解釋了為什么學習發展是分階段的。這些階段分為獲取、分化、整合等，重點強調了經驗在學習過程和學習發展中的作用。庫伯認為，由于每個人的內在性格、氣質的“差異性”，以及生活、工作閱歷、教育知識背景的“差異性”，從而導致每個學習者“學習風格”和學習策略的“不一致”。

(二)知識學習的階段。

1．前兩個階段:獲取、分化。知識獲取發生在從出生到成人的階段，學習者習得了他們基本的學習模塊和認知結構;隨后學習者學習風格的分化開始產生。此時某種特定的學習風格開始占據主導地位，學習情境和學習環境相對穩定。在這個階段中，個體對某一種學習風格發展出強烈的偏好。這種優勢偏好逐漸開始有意無意地形成學習風格。例如，學生傾向于通過具體或抽象的方式注意、感知信息，或者選擇通過主動、反思的方式加工信息。學習者喜好感知和加工信息的方式決定了主導型學習風格。個體如果喜歡通過抽象的方法感知信息可以被認為同化者;如果個體發展出抽象感知信息，但積極主動加工信息，就是一個轉化者。

2．最后階段:整合。整合代表體驗式學習發展的最后一個階段，通常發生在職業生涯晚期或個體改變生活方式、職業興趣或學習環境的過程中。因為缺乏相對的經驗，這就要求對周圍環境有更好的適應，因此非主流的學習風格又開始出現，一種模型的變化引發其他模型的改變。這與以往的研究是一致的，隨著個體從學校到職場或學習環境從理論到實踐，學習風格會發生變化。盡管學習風格對個體而言是唯一的，并且在這些階段相對穩定，隨著學習過程的發展也會發生改變。在整合階段，早期經驗允許個體更好地適應學習環境，學習風格可以適應學習內容。以往研究表明，學習風格在同一學習內容和學習環境中是相對穩定的。因此，學習風格是相對穩定的、可適應的狀態;當學習環境、學習內容改變時，學習風格開始整合和改變。

四、教學評價與學習風格、學習策略的關系

(一)學習策略與教學評價。研究發現學習風格會影響學業表現或學習成就;但學習風格與學習者對知識的理解沒有直接關系。學習風格與教學評價是一種獨立的關系。然而，習慣于某種學習方法的學習者，尤其是對于表層學習者和策略性學習者而言［7］，其對教學評價有著依賴關系。舉例來說，表層學習者完成課程學習的動機來源于避免失敗，他們將評價作為激發學習動機的工具，目的是為了課程過關。策略性學習者評估需要付出一定的努力水平，然后采用利用任何方法達到成功。因此，這兩類學習者極易受教學評價方式的影響。學習者的動力源于評價的要求，為了得到更高的分數而將精力投入到評估中。研究者發現策略學習具有諸多不足，因為深入學習不是其核心目的。作為策略性學習者，他們是根據評價的要求采取任何方法以取得成功，這引發了教育者的關注。策略性學習者依賴評價的結構和要求，因此對教育者而言教學評價的闡述非常重要，教學評價應包含反思元素，這會促進和鼓勵更深層次的學習。

(二)教學評價下的深入學習。不同的評價模式及呈現方式會影響學生學習表現和學業成就。弱的教學評價設計不能激發學生反思能力，而鼓勵策略性學習者用一些機械性學習方法等低水平學習策略去取得高分。這使得他們不能形成進一步復雜的整體性概念。深度學習策略包括及時反饋、建立與以往知識的鏈接、職業相關性分析。提供時間去反思和提高深度學習，高等教育中需要這種練習。與淺層學習者和策略性學習者比較，學生擁有深度學習方法，將會獲得更高的學習成就。這些能夠奏效的前提是教育者運用合適的教學評價手段。比如，多項選擇的考核方式內容過多，更多是在考察記憶能力而不是理解能力;寫作評價方式要求深入學習，可以讓學習者獲得高水平的表現。關于醫學學生的縱向研究發現，熟練操作的技能與深度學習相關，在大學開始和中期階段得到了訓練;而反思能力一直沒有太大發展［8］。然而隨著時間推移，學生的學習方法轉向了淺層或策略性學習方法，此時他們更關心學習評價。

(三)教學評價的組織、呈現方式。理解概念本身和概念之間的關系是形成認知結構的前提。學生在理解概念的過程中，需要將新概念和自己原有的知識、經驗聯系起來。理解概念實際上也是形成概念間關系(認知結構)的過程。教師應鼓勵學生將新知識與自己原有的知識經驗聯系起來，讓學生用自己的語言解釋、闡明概念和原理，應用已有的知識和能力對新知識進行推理、擴展、區分，判斷、闡明幾個概念間的關系，使新舊知識、新知識之間形成邏輯聯系，評價學生在復雜情境中形成概念間的聯系以及解決相關問題的能力。學生整理知識的過程也是形成認知結構的過程。教師對學生整理知識進行評價時，在態度上，評價學生的積極主動性以及能根據自己的學習情況及時整理。在整理的方法上，鼓勵學生做一節、一章、一個模塊甚至一門課程的概念圖，對學生給出概念圖的形式不限，只要符合自己的邏輯即可，如可以用表格、圖畫、連線、綱要等方式來表達。通過評價促使學生進行知識整理、制作概念圖，使知識間的聯系在頭腦中的表征更加清晰。

五、對已有研究的反思與展望

(一)學習風格與教學評價。Kolb 模型中，主導型學習風格側重于在學習中的實際應用，通過主動學習達到學習目的。而發散型或聚合型思維側重于對加工信息的反饋。發散型看重頭腦風暴的價值，而聚合型更希望從現有的學術資源中獲得自我定向的學習。發散型學習者擁有更多的實際應用，比如在線學習模塊。因此理解不同的學習風格，能讓學習者形成不同的學習模塊，從而提高學習效果。教學評價的改進路徑如下:一是不要把一個學生歸為某種具體類型的學習者，雖然根據研究者的描述，學習者總是傾向于某種學習策略，學習者完全由一種學習風格偏好或風格轉向另一種。二是不要擔心教學方法是否與學生的學習風格相適應。采用多樣的教學方法和教學活動來適應不同學生各種不同的學習風格。三是關注學生試圖學習、記憶、理解課程要比利用他們的個性差異和風格更有效。

(二)學習策略與教學評價。高等教育中學習評價方式和內容聚焦于某種特定的學習策略，可以假定如果評價目的在于促進反思，學習策略又會改變。例如，如果評價包括對一個問題的反思性認識，學生已有的淺層或策略型學習策略開始被要求形成一個更具有反思性的深度學習策略。反思性深度學習策略可以幫助縮小理論和實踐的差距。如果學習結果和評價模式對學習者形成某種策略具有強大動力，深入學習者是那些完成達到熟練和反思的個體，也許評價要求和教學模式需要改變以引發這個問題。促進、發展學生形成深入學習策略的解決方案包括:分配反思型任務，如日志、博客、隨筆等;運用教學方法幫助學生在學習任務中獲得;教育者合理表達期望并及時反饋;這將會鼓勵淺層和策略型學習者發展反思型技能;促進反思型思維;促進教學材料在實踐中的整合、應用;提高推理技能;對教學中的重要概念作深入了解［9］。

［1］陳美榮，曾曉青．國外學習風格研究述評［J］．上海教育科研，2012，12:18 ～21

［2］Curry L． Review of learning style，studying approach，and instructional preference research in medical education［J］． International perspectives on individual differences，2000，1:239 ～276

［3］Veres JG，Sims RR，Shake LG．The reliability and classification stability of the learning style inventory in corporate settings［J］．Education Psychology Meas，1987，47(4):1127 ～1133

［4］Biggs J．Tang C．Teaching for Quality Learning at University，4th ed．Berkshire［M］．England :Open University Press，2011

［5］Diseth A． Martinsen O． Approaches to learning，cognitive style and motives as predictors of academic achievement［J］．Education Psychology，2003，23(2):195 ～207

［6］Kolb D． Learning Styles and Disciplinary Differences in the Modern American College． 1 st ed． San Francisco:California Jossey-Bass Inc，1981

［7］Newble DI．Entwistle NJ．Learning styles and approaches:implications for medical education［J］． Med Education，1986，20(3):162 ～175

［8］Smith L．Krass I．Sainsbury E．Rose G．Pharmacy students approaches to learning in undergraduate entry programs［J］． Am J Pharmacy Education，2010，74(6):106

［9］Felder RM． Brent R． Understanding student differences［J］．J Eng Education，2005，94(1):5 ～72