基于Moodle的筆譯教學平臺之多模型和交互性研究——以廣東石油化工學院的TTP-CLEO為例

□ 謝賢春 韋建華

《高等學校英語專業教學大綱》指出:“筆譯課的主要目的在于使學生具備筆頭翻譯的基本能力，通過介紹各類文體語言的特點，漢英兩種語言的對比和分析以及各種不同文體的翻譯方法，使學生掌握英漢雙語翻譯的基本理論，掌握英漢詞語、長句及各種文體的翻譯技巧和英漢互譯的能力。”因此，《筆譯》課程是英語專業一門重要的理論和實踐課程。縱觀全國500多所高校的外語院系開設的翻譯課課程現狀，發現其中不乏一些條件較好的外語類院校建立了翻譯學院或翻譯系，條件較欠缺的大部分非外語類的院校也有相當一部分開設了獨立的翻譯專業。相對來說，前者對翻譯課程的建設具有一定的系統性和專業性，在課時、師資配置、教材建設和科研投入方面有較強的優勢。而后者，以廣東石油化工學院為例，由于客觀條件的制約，不能像外語類院校那樣充分保證翻譯課程的師資、教材、科研和課程建設等，其課程的系統性也較欠缺，例如培養方案不完全切合實際、學時有限(許多學校僅開一至二個學期，每周2學時)。

從教材角度看，教材理論教學與翻譯實際操作存在一定的脫離、存在注重分析文學語言翻譯理論的問題，忽略了翻譯實踐運用，并且教材缺乏伸縮性;從課堂教學看，課堂教學內容與社會需要的專業性不能完全接軌，對一些實際需求或實用翻譯技巧介紹得不夠，內容缺乏時代感。就非外語院校的翻譯課程存在的問題，很多學者提出了許多建設性的做法，有的院校采用自編教材的方法，對統編教材不足之處進行補充，突出重點、難點與實用性;將句子翻譯、語篇翻譯與專題實用翻譯結合，盡量做到將理論與實踐相結合、文學翻譯與涉外、經貿翻譯相結合。當然，自編教材不一定是教科書，也可以是教科書的補充和延伸。廣東石油化工學院的做法是，通過互聯網將自編教材與練習在基于Moodle和Adobe Captivate等的TTP-CLEO平臺上以多模態的方式呈現，突破課堂教學在時空上的限制，拓寬和豐富師生、生生之間的互動方式。

一、Moodle概述

伴隨互聯網時代的到來，澳大利亞科廷大學Martin Dougiamas開發了 Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，模塊化面向對象的動態學習環境)軟件，它是一個異于其他商業用途的免費源代碼的網絡學科教學平臺。由于其功能強大、容易操作，近來在教學領域發展迅猛。根據汪基德的統計，截止到2009年5月，其用戶已達68萬之多，當時全球有210個國家的55多萬個Moodle注冊站點，課程數量達到2，917，923門。根據Moodle系統官網統計，截至2015年4月4日，世界上共有225個國家以及地區使用Moodle系統，Moodle系統被翻譯成了80多種不同的語言，全球活躍站點數量為54，440個(剔除了不活躍和無法鏈接的站點)，其中中國站點數量為251。利用Moodle構建各類學科的學生自主學習平臺，國內外已有較多研究成果，如Dougiamas＆Taylor的Using learning communities to create an open course management system、Brandle的 Are you ready to"Moodle"?、Livingstone＆Kemp的Integrating Web-Based and 3D Learning Environments:Second Life Meets Moodle等等;截止到2015年4月，根據CNKI的統計相關文獻多達541條。由此可見，Moodle應用于包括外語教學在內的各學科非常廣泛，但是基于Moodle網絡平臺的筆譯教學模式，在中國研究較少。

二、基于Moodle的TTP-CLEO筆譯教學平臺的建構

本文所討論的Moodle的TTP-CLEO筆譯教學平臺包括課堂教學模塊(重點知識講解、創設教學情境、任務設置、作業講評、個人或協作成果展、課堂評價)和Moodle網絡課程模塊構成。后者包括了學習準備、學習進程和學習評價三個子模塊。在學習準備模塊當中教師提供筆譯課程相關信息、編寫測試題目，學習者完成注冊、進行學習測試和熟悉課程;在學習進程中，教師提供教學內容、上傳教學資源、進行協作學習控制、在線解疑答惑、批改作業，學生就教學內容進行學習、利用教學資源展開小組協作學習、同步或異步進行協商交流、并在線提交作業;在學習評價中，教師負責評價指標的管理、評價權重的設置、評價結果的處理和成績統計與分析，學生的評價機制為小組、自我、他人、教師評價。從設計上看，課堂教學和Moodle網絡課程兩大模塊之間的關系是相輔相成的，前者是后者的基礎，后者是前者的輔助和補充。

三、TTP-CLEO筆譯教學平臺之多模性

多模態為一種“復合的話語”即“一個或多種符號編碼實現意義的文本”。人們主要通過感官來感知外部世界，用單個感官叫單模態，多個叫多模態。多模態指的是傳統意義上能傳達意義的口語、筆語、圖畫、視頻、音樂等;也包括非言語的發聲、嗅覺、味覺和觸覺以及傳統意義上的非言語信息等。Moodle的筆譯TTP-CLEO，其多模態的豐富的文本、視頻、圖像、圖表等資源比傳統的翻譯課程有著不可比擬的優異性，也為翻譯課程提供了內容和資源的保證。Moodle筆譯教學平臺具有多模態和多媒體的特性，多種模態互相作用并且協同工作使得翻譯課程效果更顯著，讓學習者的學習更加直觀，學習效果更加理想。

(一)圖像和視頻模態。李戰子教授指出“圖像時代的到來，特別是圖像在媒體、教育和兒童文學中的大量生產，使我們無法忽略多模態話語”。筆譯教學平臺的動態圖像(視頻)和聲音兩個模態讓學習者更加直觀輕松地學習和練習翻譯理論和翻譯的實際操作，這無疑是優于傳統課程的。本平臺的視頻材料主要包括授課老師的錄像以及用于翻譯的重大事件的現場錄像，前者有利于學習者突破學習的時空性，也能為學習者提供查漏補缺的機會;后者則對學習者進行模擬翻譯操作有著實際的意義。

(二)文本模態。基于Moodle的筆譯TTP-CLEO的文本模態占網頁很大比例。形式上看，TTP-CLEO的文本模態的板塊主要是:課程、新聞及拓展資源課程總體情況介紹、翻譯論稿目錄(點擊瀏覽)、課堂教學PPT課件、課堂教學錄相、課外思考與筆譯練習題、課程教學和考試大綱、課程負責人和課程團隊成員介紹、咨詢聊天室、學習討論區、課外作業提交窗口、英漢筆譯講義等。點擊以上的目錄，學員可以很輕松地鏈接到相應子內容。教師和同學鍵入用戶名和密碼，登陸后就可以進行指導或開始學習;內容上看，文本模態有時是與視頻配套的學習材料、公告通知、作業測試、文章發表、帖子發布、評論和回帖等文本一起出現的。多種文本模態的運用構建了一個大數據導航鏈接而活躍的學習平臺。

(三)圖片模態。圖片在TTP-CLEO中所占的比例較少，主要是學生各級比賽獲獎的影像、課程人員的照片和一些宣傳畫等。圖片模態使用應該更加豐富。例如，學習材料和練習測試、視頻介紹等的文本中，課程設計人可以插入合適的圖片，起到趣味性和增加學習效果的作用。

(四)數字模態。網頁的數字主要是學習材料文本當中的年份和其他數字以及練習中的分數成績等。后者的數字非常直觀地反映了學習者的即時學習結果，對學習者對自己的學習反饋有重要的意義。

(五)語音模態。TTP-CLEO中的語音是和視頻捆綁一起出現的。語音加音頻視頻具有更加立體的多模態特性。然而，在語音方面，增加生生與師生之間的語音交流的語音模態模塊能在交流上取得更理想的效果。

四、TTP-CLEO筆譯教學平臺之交互性

在教學當中，交互性指的是參與學習環節的人思想、情緒與心得的交流，參與這種交流的是師生的兩個或更多人，他們之間作用是相互的。翻譯課程是一個學生對翻譯理論的學習翻譯理論和參與翻譯實現實踐的過程，也是學生對翻譯理論與實踐的認知、理解和構建過程。科學教育理論認為學習過程不是學生孤立完成的而是積極交互的。同理，在TTPCLEO的平臺學習過程中，學習行為不是學生獨立完成的，而是在交互中產生的。這種交互不僅是人與人之間的交互，也是人與環境或學習對象的交互。鑒于Moodle翻譯平臺學習的網絡特性，在討論生生以及師生之間的交互性的同時，還需要考慮學生與TTP-CLEO以及計算機之間的交互性問題。

(一)參與人(學習者之間以及教師與學習者)的交互性。“在實際的教學設計過程中，人們往往忽略了網絡教學中的師生之間、生生之間的交互學習者的自我調控和反思等而Moodle的設計則彌補了這一不足。”TTP-CLEO有別于傳統課堂教學，它不受時間和空間上的制約，學生能夠根據自己的具體情況，合理地選擇學習時間，靈活地在不同地點開展學習。就學習內容等，學習參與人可隨時實現在線交互。基于Moodle的TTP-CLEO提供了學習討論區的平臺，教師、學生和輔導人員能夠實時地發起話題討論、交換學習材料、翻譯實踐當中所碰到的問題。通過學習者之間以及教師與學習者之間的討論，達到互相交流和學習的目的。通過討論平臺，師生也可以對平臺使用中遇到的問題與經驗進行交流，有利于教師掌握學生學習動態，了解學習者需求或要求。

然而這類交互性存在一定的不足，例如，學生可能討論與翻譯不相關的話題，這樣便不具備交互的真實意義，這種交互被認為是偽交互或者無效的交互;另外，學習參與者由于在線時間不一致，大家難以做到都在同一時間聚集在TTP-CLEO平臺，同時加以討論，這種交互可能缺乏實時性;學習者、教師的討論形式是文本，并非語音和視頻多模態，這種討論在形式上存在一定的不足和缺陷。

相對缺失的監督機制和評價手段是造成問題的主要原因。就Moodle討論平臺而言，監督機制是教師上網發布話題與內容或者查看學生發布的文章和提交的作業;教師也很難對學生的發言在評價體制層面上有所量化。所以，構建合理的監督機制和評價手段使以上問題得到有效保障。另外，有必要添加一個集多模態于一身的交互參與者能同時參加的交互模塊，該模塊具備文本、語音和視頻等多模態。在內容上，教師定期發布學習熱點難點話題引領大家討論;在形式上，增加例如QQ、YY和9158等的聊天室，指導學生協作交互學習，也可以布置學生進行分組的學習，以多種形式提高學習者的學習動機和促進他們的學習效率，使交互效果最大化。

(二)學習者與TTP-CLEO平臺之交互性。TTP-CLEO平臺教學有別于以前的傳統課堂，需要充分調動學生的主動性。針對不同學習進程模塊，學習者對教學內容和資源(視頻、音頻、文本及其相互交織的模態)主動進行學習。通過學習評價模塊的測試，學習者實現小組、自我、他人和教師評價，取得良好的自我監控和自我評價的目的。通過以上手段，學習者一般都能與TTP-CLEO平臺取得良好的互交，達到較好的學習效果。但是，如果學習動機不強、主動性不夠、不能夠堅持主動學習，或者電腦設備不佳、校園網速卡慢、電腦運用技術不具備，如此，學生與平臺、網絡和計算機難以實現有效的交互，也難以保證學習效果。

五、結語

因Moodle具備簡潔的界面和強大的功能而越來越得到廣大教師和教育機構的青睞，基于Moodle的課程平臺還將呈發展壯大的態勢。基于Moodle的筆譯教學平臺的多模性為筆譯教學提供了技術和資源的支持;而其交互的特性促進了學生之間、師生之間的交流互動，達到了優化學習的目的。TTP-CLEO的某些模態有改進的空間，可以從更多技術層面、監督機制和評價手段等方面保障互交的有效實現。如何克服這一問題成了我們要繼續研究的課題。

［1］廣東石油化工學院TTP-CLEO翻譯理論與實踐平臺［EB/OL］.http://210.38.243.226/

［2］高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業教學大綱［Z］.北京:外語教學與研究出版社，2000

［3］汪基德，張莉.Moodle國內研究新進展［J］.遠程教育雜志，2009

［4］注冊站點數［EB/OL］.http://www.Moodle.org/sites.

［5］Dougiamas，M.＆ Taylor，P.Moodle:Using Learning Communities to Create an Open Source Course Management System［A］.D.Lassner ＆ C.McNaught(Eds.)，Proceedings of World Conference on Educational Media and Technology，2003

［6］Brandle，K.Are you Ready to“Moodle”?［J］.Language Learning＆ Technology，2005，9(2):16～23

［7］Livingstone，D.，＆ Kemp，J.Integrating Web-Based and 3D Learning Environments:Second Life Meets Moodle［J］.Technology-Enhanced Learning，2008，9(3):139～150

［8］中國知網［EB/OL］.2014.4.4.http://www.cnki.net/

［9］李戰子.多模式話語的社會符號學分析［J］.外語研究，2003

［10］顧曰國.多媒體、多模態學習剖析［J］.外語電化教學，2007

［11］辛志英.話語分析的新發展——多模態話語分析［J］.社會科學輯刊，2008

［12］Brown，H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.New Jersey:Prentice Hall-Regents，1994:159

［13］Richards，J.C.，Platt，J.＆ Platt，H.Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics［M］.Singapore:Longman Singapore Publishers Pty Ltd.1992:230

［14］嚴君.基于魔燈(Moodle)的交互性學習研究［J］.中小學電教，2007