初中起始階段英語課程分層教學(xué)模式探究

任肖華

任肖華/西安科技大學(xué)附屬中學(xué)二級教師（陜西西安710054）。

英語新課程標準對義務(wù)教育不同階段的英語教學(xué)提出了具體要求，但實際上中小學(xué)英語教學(xué)在教學(xué)目標、教學(xué)方法、評價體系、教學(xué)環(huán)境等方面差異較大，再加之學(xué)生的成長經(jīng)歷、身心特點、動機水平與認知能力也各不相同，這些個體差異給初中起始階段的英語教學(xué)帶了巨大挑戰(zhàn)。在目前以班級為主要教學(xué)單位的現(xiàn)實背景下，探索適應(yīng)初中起始階段學(xué)生實際情況的英語教學(xué)模式則迫在眉睫。分層教學(xué)則是在班級授課制形式下進行個性化和個別化教學(xué)的重要出路，其本質(zhì)是班級授課形式下的基于學(xué)生差異基礎(chǔ)上的個性化教學(xué)模式[1]。是尊重學(xué)生個體差異的一種因材施教模式，并且是一種動態(tài)的而非靜態(tài)的分層教學(xué)、分類指導(dǎo)的教學(xué)模式。

第二，加強科技基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，在有基礎(chǔ)和比較優(yōu)勢的領(lǐng)域，進行預(yù)研和前瞻布局，使其成為突破科學(xué)前沿、解決經(jīng)濟社會發(fā)展和國家安全重大科技問題的物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)。

一、初中起始階段學(xué)情分析

1.學(xué)生身心特點分析。與小學(xué)生相比，七年級學(xué)生開始進入少年期，身體生理形態(tài)發(fā)生顯著變化，心理狀態(tài)也相應(yīng)地產(chǎn)生變化，自我意識快速萌生，獨立自主意識愈發(fā)突出，迫切希望擺脫成人對他們的“束縛”。與此相對，家長權(quán)威開始淡化，教師威信易受質(zhì)疑，但此階段的學(xué)生依然缺乏自我管理經(jīng)驗，童年貪玩想法仍然較重，面對初中突然增多的課業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生逐漸產(chǎn)生分化，個體間差異驟然增大。個性突出，易于叛逆是這一階段學(xué)生的重要特點。

在農(nóng)村小水電技術(shù)方面，引進了農(nóng)用電磁閥、箱式整裝小水電站、中小水電無人值班、新型高效風(fēng)力提水等小水電技術(shù)和設(shè)備；研發(fā)了電機絕緣技術(shù)、水輪機磨蝕防護技術(shù)等，并在多個工程中進行成功運用；不僅促進了我國農(nóng)村小水電建設(shè)在設(shè)備防護、監(jiān)測及管理水平的提升，而且促進了我國農(nóng)村小水電建設(shè)中對風(fēng)能、太陽能等潔凈新能源的開發(fā)與利用。

2.學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)分析。由于當(dāng)前小學(xué)英語教學(xué)與初中英語教學(xué)在教學(xué)目標、教學(xué)方法、評價體系、教學(xué)環(huán)境等方面存在較大差異，中小學(xué)英語教學(xué)銜接不順，導(dǎo)致學(xué)生英語學(xué)業(yè)水平參差不齊，兩極分化情況嚴重。雖然從小學(xué)三年級已經(jīng)開設(shè)了英語課，但英語課程地位沒有得到正視，教學(xué)質(zhì)量無法得到保證。程度好的學(xué)生可以完全跟上初中英語學(xué)習(xí)，程度弱的學(xué)生依然無法正確識別26個英語字母，并且學(xué)生在英語聽、說、讀、寫四個方面的基礎(chǔ)能力差異也較大。

二、分層教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

4.對教學(xué)方式的分層。教學(xué)內(nèi)容的分層就要求在實際教學(xué)過程中對教學(xué)方式進行分層。由于當(dāng)前班級制教學(xué)形式仍然占據(jù)主流，顯性分層教學(xué)，即將不同層的學(xué)習(xí)者安排至不同的班級進行學(xué)習(xí)這種教學(xué)方式可操作性較弱；而隱形分層教學(xué)，即不同層學(xué)習(xí)者處于同一班級學(xué)習(xí)這種教學(xué)方式操作性較強。這也就要求教師要掌握多種教學(xué)方式，在同一時間、同一課堂對不同層學(xué)習(xí)者進行分層教學(xué)、分類指導(dǎo)。具體來講，教師要注意科學(xué)備課，靈活呈現(xiàn)分層教學(xué)內(nèi)容，做到同文不同語、同文不同問，以使不同層的學(xué)習(xí)者分別達成其學(xué)習(xí)目標。

3.對教學(xué)內(nèi)容的分層。科學(xué)合理的教學(xué)內(nèi)容分層就是要適應(yīng)班級制教學(xué)形式，且有利于達成教學(xué)總目標。首先，針對同一課程資源分層設(shè)置教學(xué)內(nèi)容。每一個課程資源都承載著豐富的教學(xué)內(nèi)容，涉及英語教學(xué)的聽、說、讀、寫等各個方面。對同一課程資源，不同層學(xué)習(xí)者對其呈現(xiàn)內(nèi)容的興趣點不同；反之，不同層的學(xué)習(xí)者對同一課程資源的內(nèi)容難點感知也不盡相同。基于此，我們可以分層次設(shè)置同一課程資源所承載的不同教學(xué)內(nèi)容，滿足不同層學(xué)習(xí)者的個性需求。其次，針對同一教學(xué)內(nèi)容提供不同課程資源。同一教學(xué)內(nèi)容可以用不同的課程資源來體現(xiàn)，比如對一般現(xiàn)在時的講授，我們可以提供難度不同、層次有別的課程資源，但能確保在實踐上達到殊途同歸的效果。

對于發(fā)育正常的青少年來說，亦不可掉以輕心，平時應(yīng)注意保證充足的睡眠，少熬夜，加強體格鍛煉與戶外陽光照射等，同時要特別注意營養(yǎng)均衡，合理飲食，不挑食，這樣才能保證身體健康成長。

英語新課程標準指出：“學(xué)生的發(fā)展是英語課程的出發(fā)點和歸宿，英語課程在目標設(shè)定、教學(xué)過程、課程評價和教學(xué)資源的開發(fā)等方面都突出以學(xué)生為主體的思想。”[5]因此，探索實施分層教學(xué)是尊重學(xué)生差異、堅持以人為本思想的重要體現(xiàn)。

三、英語課程分層教學(xué)模式探索

3.語言輸入假說理論。美國應(yīng)用語言學(xué)家克拉申（Stephen D Krashen）提出了語言輸入假說理論(i+1)。語言輸入假說理論認為人類只有獲得可理解性的語言輸入（comprehensive input）時才能習(xí)得語言，即只有得到充分的可理解性語言輸入，才能從“i”層過渡到“i+1”層[4]。如果語言輸入超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平或等于、低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，學(xué)習(xí)者就不可能獲得可理解性輸入。

2.對教學(xué)目標的分層。教學(xué)目標是實施教學(xué)活動的方向指南和要達到的預(yù)期結(jié)果，它制約著教學(xué)設(shè)計的方向，是教學(xué)活動的出發(fā)點和落腳點。英語新課程標準設(shè)定的義務(wù)教育階段英語課程教學(xué)目標是我們進行英語教學(xué)的總目標，英語教學(xué)活動應(yīng)圍繞這個總目標進行。但我們需要根據(jù)對學(xué)生的分層結(jié)果，在英語教學(xué)總目標的框架下，設(shè)定不同的分層教學(xué)目標，確保低層學(xué)習(xí)者能完成并達到學(xué)科基礎(chǔ)目標，高層學(xué)習(xí)者有挑戰(zhàn)和拓展的空間。例如，在單詞教學(xué)中，對待同一個單詞，低層學(xué)習(xí)者的目標就是要達到識記和會用，而高層學(xué)習(xí)者就要達到識記、會用和聯(lián)想。在閱讀教學(xué)中，對待同一篇閱讀，底層學(xué)習(xí)者要達到理解語篇和回答問題，而高層學(xué)習(xí)者就要達到理解語篇、回答問題以及語篇結(jié)構(gòu)分析。

1.對教學(xué)對象的分層。分析學(xué)情，對學(xué)生分層是實施分層教學(xué)的第一步，也是最為關(guān)鍵的一步[6]。實際上，我們在以往教學(xué)實踐中通常以學(xué)生考試成績來判斷學(xué)情，這種做法有一定的參考價值，但參考指標過于單一，反映問題不夠全面，有管中窺豹之嫌。因此，對學(xué)生分層要采用正確的方法。我們認為應(yīng)綜合運用觀察記錄、問卷調(diào)查、個別訪談、考試評價等多種方式對學(xué)生個性特點、成長環(huán)境、認知風(fēng)格、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)等情況進行分析，按照分析結(jié)果對學(xué)生進行分層，為教學(xué)設(shè)計提供現(xiàn)實依據(jù)。

2.最近發(fā)展區(qū)理論。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(Lev Vygotsky)認為每位學(xué)習(xí)者都存在兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有發(fā)展水平，即獨立解決問題的現(xiàn)有水平；二是潛在發(fā)展水平，即在成人指導(dǎo)下或更有能力的同伴幫助下解決問題的水平，這二者之間的區(qū)間差就是“最近發(fā)展區(qū)”[3]。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)就是從學(xué)習(xí)者自身個體差異出發(fā)，不斷地接近“最近發(fā)展區(qū)”進而走到發(fā)展的前面，最終超越“最近發(fā)展區(qū)”達到新的現(xiàn)有水平，以此循環(huán)才能使學(xué)習(xí)者得到提升和發(fā)展。分層教學(xué)模式就是基于學(xué)生個體差異，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛能，不斷達到新的可能發(fā)展水平的過程。

1.人本主義教學(xué)觀。人本主義教學(xué)觀源于人本主義心理學(xué)，其主要代表人物是美國社會心理學(xué)家馬斯洛（Abraham Harold Maslow）和美國心理學(xué)家羅杰斯（Carl Ransom Rogers）。人本主義教學(xué)觀認為，必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”。因此，人本主義教學(xué)觀承認并尊重學(xué)習(xí)者個體間的差異，主張因材施教，因地制宜[2]。

5.對課后作業(yè)的分層。課后作業(yè)是課堂教學(xué)的重要補充形式，它既可以加強和鞏固對所學(xué)知識的掌握，又能夠及時反饋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進度。統(tǒng)一作業(yè)內(nèi)容無法適應(yīng)每位學(xué)習(xí)者的個性需求，高層學(xué)習(xí)者會輕松完成，低層學(xué)習(xí)者無法自主完成，課后作業(yè)所要達到的預(yù)期效果也就無法實現(xiàn)。因此，我們建議針對不同學(xué)生分層設(shè)置課后作業(yè)，分層設(shè)置課后作業(yè)既要覆蓋學(xué)科重點知識，又要針對不同層學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)難點設(shè)置練習(xí)，做到重點突出、分層訓(xùn)練、個別輔導(dǎo)相結(jié)合。

6.對評價體系的分層。英語新課程標準要求教師要依據(jù)學(xué)生年齡特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格差異采取適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)生進行評價。這就要求我們要打破過去總是以優(yōu)秀率、及格率為主要標準的評價體系，要建立學(xué)生成長檔案，以不同層學(xué)習(xí)者的真實成長過程為對象進行分層評價，這樣既能避免打擊低層學(xué)習(xí)者的信心，又能真實掌握不同層學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進度。同時，又能從整體上確保班級教學(xué)向著學(xué)科教學(xué)總目標進行。

由表3可以看出，本次被調(diào)查的醫(yī)學(xué)生思想政治素質(zhì)現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下特點：（1）多數(shù)醫(yī)學(xué)生政治信仰堅定、正確，但在當(dāng)代多元化價值觀影響下，其思想也呈多元化。（2）道德觀念正確，但行動滯后，知行脫節(jié)。（3）求知欲較強，渴望成才，但缺乏吃苦耐勞和持之以恒的精神。（4）能夠清醒地認識到當(dāng)前的就業(yè)形勢，就業(yè)心態(tài)復(fù)雜。

[1]葉琳.分層教學(xué)的歷史、現(xiàn)狀及其反思[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2003.

[2]秦秀白.堅持人本主義教學(xué)觀,全面落實《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[J].外語電化教學(xué)，2008(121)：3-7.

[3]王穎.維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論及其應(yīng)用研究[J].山東社會科學(xué)，2013（12）：180-183.

[4]武曉杰，耿景鑫.語言輸入理論在英語語法課中的應(yīng)用[J].教育理論與實踐,2014（15）：54-55.

[5]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[6]吳磊.初中英語教學(xué)分層教學(xué)的實踐與研究[J].課程教學(xué)研究，2012（11）：106-107.