挖掘文本價值　提升教學品質——評曾淑君老師的課《懷疑與學問》

■梅　晴

挖掘文本價值提升教學品質——評曾淑君老師的課《懷疑與學問》

■梅晴

今年語文出版社組織的“真語文”全國巡展活動中，武漢市常青一校曾淑君老師獲得華中地區(qū)一等獎，全國總決賽特等獎。她在巡展活動中上的一節(jié)觀摩課，選用了顧頡剛先生的《懷疑與學問》。曾老師引領學生在了解該文本的基礎上，用質疑精神對待學習的文本。這種學以致用的教學方式值得推廣，故與讀者分享其教學設計。

一、對閱讀教學的理解有獨到之處

閱讀教學可以教的東西很多，一節(jié)閱讀課可以做事情也很多。因此一位教師在走進課堂之前，首先要想清楚的是：今天這四十五分鐘，我要給孩子們帶來什么收獲？

走進教室講完一篇課文是容易的，讓學生在這一堂課有所收獲卻不容易。而真正讓孩子在閱讀能力上有所提升，就更不容易了。但有的老師還希望學生在認知水平上有所提升，甚至希望學生在思考問題的方式上有所改變，這就更難了?？蛇@恰恰又是我們的閱讀教學期望達到的最高目標——讓閱讀撞擊孩子的心靈，塑造他們的靈魂。而曾老師對閱讀教學的思考就在這個層面上。

《懷疑與學問》是傳統(tǒng)教材，傳統(tǒng)教法也比較注重傳授議論文的相關知識，或者按部就班弄清楚論點、論據、論證方法等。曾老師則希望學生在了解清楚作者說了什么的基礎上，進一步了解作者為什么這樣說，甚至希望學生能在學習文本后用其中的觀點去檢驗生活，思考作者觀點的價值之所在。這種收獲就不僅在知識或技能層面，而在認知層面，教會學生讀完書后要去思考問題，這才是讀書的價值。被動地吸收遠沒有主動地思考有價值，因為主動地思考才會有新的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。所以我們看到，教師在學生了解清楚文本的內容后設計了一個環(huán)節(jié)：

用作者思維方式深入解讀文本，提出質疑。

教師提示：文章開始的兩句引言都適用于本文嗎？為什么？

明確：文章開頭兩句名言皆是在談“懷疑”與“學問”之間的關系，但是，其含義卻不盡相同。前者強調“會”，即言做學問要善于懷疑；而后者則強調“須”，即言做學問需要懷疑。“善于懷疑”側重于治學的方法，是技巧；“需要懷疑”則是側重于懷疑的重要性，是意義。而本文的中心論點是“做學問需要懷疑”，而非“做學問要善于懷疑”，那么文章開頭借名言立論所征引的程頤的名言“學者先要會疑”就不妥了。

當學生經過思考明確上面內容的時候，他們已經不知不覺中踐行了顧頡剛先生提出的“做學問需要懷疑”的主張，在思維層面上發(fā)生了變化。所以當老師再追問“你認為還有什么值得懷疑的地方”的時候，學生的學習就變?yōu)橹鲃訝顟B(tài)了。當學生明白這種質疑能帶來認知水平上的變化的時候，他們自然會明白閱讀對人的心靈的改變，這也正是閱讀的魅力之所在。

日常教學中，我們在抱怨語文課上學生在下面做其他學科的作業(yè)、看小說、玩游戲的時候，是否也應該思考我們對閱讀教學的思考、對文本價值的挖掘能否到達這樣的層面？一節(jié)課，讓學生真正有收獲的恰恰是思想上的改變。我們并不鼓吹閱讀承載著思想教育的責任，但我們不可能不承認閱讀對人思想的改變源于真正觸及心靈的教育深度。而這種深度源于教師對閱讀文本教學價值的挖掘。

二、對教學目標的設置集中且有層次

因為有了對文本教學價值的深入思考，才會有教學目標的恰當定位。這節(jié)課，教師將教學目標確定為：

1.通過多層次多角度閱讀文章，讓學生學會準確把握作者觀點。（重點）

2.試用作者思維方式深入解讀文本，培養(yǎng)學生的懷疑精神和創(chuàng)造意識。（難點）

由此可看出，教師將對文本的了解放在重點位置。通過反復的多角度的閱讀對文本形成真實的了解、客觀的認識，才有可能進入深入解讀文本的層面，讓學生在思維層面和認知水平上有所提升。第二個目標是難點，但因為有了第一目標的鋪墊，第二目標順利得以實現(xiàn)。兩者間形成自然遞進的兩個層次，后者以前者為基礎，后者為終極目標。重點解決好了，難點迎刃而解。

閱讀課的教學目標不可設置過多，一節(jié)四十五分鐘的課，能夠完成的任務是有限的。怎樣用有限的時間將課程學習的深度作最有效的挖掘，這是授課教師在進入課堂前必須思考清楚的最重要的問題。這節(jié)課有著一般閱讀課都要求達到的目標——了解清楚文本，但又不止于了解的層面，教師希望學生思考文本的價值——對人的精神世界的沖擊，對思維方式的改變，所以才會有第二級目標的出現(xiàn)。教師的教學觀念直接決定教學目標的設置，而目標恰恰就是文本教學價值的直接體現(xiàn)。

三、對學習過程的設計讓學生拾級而上

因為有著明確的目標，所以教學過程的設計時時處處圍繞著目標。很明顯，教師將對文本的認知放在第一位，而且是建立在反復讀書的基礎上的。初讀文本，了解“懷疑”在文本中的含意；再讀文本，了解“懷疑與學問”的關系，辨明文本的觀點；三讀文本，推敲文本內容和觀點之間的關系；四讀文本，體會文本觀點和作者引言之間的關系。這每一步設計都圍繞著教師思考的教學目標而進行。

教師期望學生通過反復朗讀來發(fā)現(xiàn)觀點的層次，來了解文本內容之間的聯(lián)系：文段之間、文本與標題之間、材料與觀點之間、文本與引言之間……每讀一遍都帶著不同的目的，每一遍從不同的角度入手探尋不同的內容，因此每一遍讀書都是有效的。學生走在這樣的閱讀過程中，對文本的了解逐步清晰，對作者的了解逐步加深，拾級而上，學生才能登上閱讀金字塔的頂端。閱讀教學很難一蹴而就，否則語文閱讀課就不可避免地留下貼標簽、說空話大話、甚至照搬教參和教材詳解結論的痕跡。只有老老實實、一步一步讀進去，才能輕輕松松、一級一級走上去，獲得閱讀認知的高度，找到安放靈魂的高度。

閱讀的教學需要為著學生的需要服務，需要尊重學生的認知規(guī)律。每一個四十五分鐘的課程，課前的思考和準備可能要花費數十個四十五分鐘，因為我們必須站在學生的角度考慮給他們什么樣的收獲。課堂上的每一步驟的安排都取決于教師對閱讀教學的理解到達什么樣的層次，課堂上所用的教學技巧是次要的，那是形式，而核心內容是教師通過引導學生閱讀給學生的心靈帶來了怎樣的改變，這是閱讀塑造人類靈魂的重要途徑。所有用文字寫成的東西能不能從人的眼睛走進人的心靈也許和閱讀的方式有關，但更加有賴于教師們對閱讀文本的教學價值的探尋。