課程與教學理論研究

吳雪松，楊 雪

(佳木斯大學，黑龍江 佳木斯154007)

一、課程與教學的內涵

(一)課程內涵及其變化

長期以來人們普遍認為課程是學科，這是從廣義的范疇出發來界定課程的涵義。廣義的課程覆蓋面積較廣，可以包括所有學科，也可以指學生在教師指導下的各種活動。狹義的課程具體指某一門學科，或指某一類活動。課程的這種狹義定義把課程內容與課程過程分裂開來，比較片面地強調內容，把課程看作學習者外在、靜態存在的東西，不重視學習者的個人經驗。課程論學者認為課程是一種學習的計劃或行為的目標，這種觀點通常把課程闡釋為教學過程所要達到的目標。

20世紀末，課程的內涵發生了重大的變化，即從強調學科內容轉向強調學習者的經驗和體驗。課程涵義包括學習者的經驗或體驗。課程可以定義為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。此種廣泛定義的特點是把學生學習生活中的直接經驗置于課程的中心，強調在課程中學習者起到的重要作用，從而消解內容與過程以及目標與手段對立間的矛盾。課程如果只強調學科內容，就會成為社會對學習者施加控制的工具，學習者的權利和發展在課程中就得不到保障。為了保障學習者的發展，人們開始越來越關注學習者的經驗和體驗，將學習者的現實經驗和學科知識進行重新整合，使學科知識成為學習者發展的源泉。

課程內涵的變化表現在從強調目標、計劃轉向強調學習過程本身的價值。人是社會創造的主體，只有讓教師和學生的主體性在各種教學情境中得到充分的發揮，才能使教學過程富有創造性。只有關注教學進程的教育價值，把教學目標和教學計劃充分整合到教學情境之中，才能促進學習者創造性的發揮。

課程內涵的變化還體現在從強調顯性課程轉向強調顯性課程與隱性課程并重。顯性課程通常是指我國學校教育中有計劃、有組織地在課堂上實施的課程，這類課程根據國家或者地方教育行政部門所頒布的教育計劃和課程標準進行編制。隱性課程與顯性課程相反，是學生在現實環境中學到的、沒有預期和計劃的一些知識、價值觀念和行為規范，這種課程具有一定的潛在性和隱蔽性。隱性課程是影響學生發展的不可缺少的重要課程，應該充分發揮隱性課程在學習中的積極作用，使這兩種課程相互補充。

(二)教學的內涵

教學是指教師和學生作為主體通過課堂這一主要溝通渠道所進行的互動過程。教學是教師的教與學生的學的互動、統一的活動。通過這種活動，學生掌握一定的知識，習得一定的技能，形成自身不斷發展的能力。教與學被認為是相互依賴又對立統一的過程。教是教師表現的行為，是一種易觀察的過程。學習者的學主要是學生的內化行為，是不易觀察的過程。在教學過程中，教師所擔當的角色也發生著變化。在任務型教學的前提下，教師從教學的組織者、控制者轉向引導者、設計者和促進者，從而在教學中起著主導作用。教師要鼓勵學生更多地表現，使學生成為教學過程的中心。教師與學生之間不再是單向的關系、主體與客體之間的關系、塑造與被塑造的關系，而是復雜的多向的交往關系。

在對教學的研究中，教育家認為教學既是科學，也是一門藝術。教學建立在一定的科學基礎之上，建立在對人的身心發展規律的充分認識的基礎上，還建立在哲學和藝術的不斷發展的基礎之上。在教學情境中，應當充分發揮教師和學生的主體性和創造性。從某種意義上來說，教學就是一種藝術鑒賞過程和藝術創造的過程。

二、課程與教學的理論基礎

課程與教學的理論基礎是指在一些學科領域中影響課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的基本理論，以及影響教學設計、教學方法和教學原則的一些基本理論。這些基本理論是確定課程與教學關系的最為有效的信息來源。其中，最有影響力的是英國學者勞頓的理論基礎界定。他明確指出課程的基礎學科包括心理學、社會學和哲學。

心理學是一個綜合性的科學體系，從多角度和多層次對教學論產生著影響，其理論和方法已經成為課程與教學發展的重要基礎。發展心理學的出現和成熟對課程與教學有著重要的貢獻。課程與教學論專家認為課程與教學應當建立在學生認知的基礎上，要符合學生的認知特征，與學生的認知基礎吻合。

學校課程作為社會文化的組成部分，必然會受到社會政治、經濟等方面因素的制約。教學目標的確立和教學方法的設計同樣受到社會因素的影響。隨著我國的課程與教學改革的深入發展，我們應該深刻地認識到各國的政治和經濟制度是不同的，應該揭示出其隱含的基本假設和價值取向，使課程與教學改革更好地根據確定的目標展開。課程與教學受社會認知方式的影響，對教學過程、師生關系的認知受到社會學思維的制約。

任何一門學科的建立都是在哲學觀念的指導下完成的。課程與教學是哲學在教學領域的具體化。哲學能引導和支配社會學和心理學的發展，幾乎所有學校的課程設計都隱含著設計者的哲學思想和觀念。

社會學提供社會發展、政治經濟變革、意識形態和權力變更等方面的思想。哲學史提供知識來源、認識過程、知識類別、價值取向等方面的觀念。心理學和社會學都來源于哲學，心理學思想和社會學思想都從哲學觀念出發，以哲學假設為基礎。

三、課程與教學研究的歷史發展

縱觀課程與教學思想發展的歷史，人們對教學思想的系統研究要早于對課程的研究。對教學理論的研究主要包括三個階段:古代教學經驗總結階段、近代教育教學思想形成階段以及現代教學理論發展階段。

在第一階段，古代西方的學者蘇格拉底、亞里士多德等的教學思想，中國古代董仲舒、韓愈、朱熹等的教學思想，為教學理論的不斷發展做出了重要貢獻。

在第二階段，隨著社會的進步和科學的迅猛發展，近代教學理論逐漸形成，并且成為一個獨立的體系，對教學理論的發展與實踐產生了極其深遠的影響。這些理論主要包括夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特的教學思想。其中，夸美紐斯的《大教學論》在17世紀上半期出版，系統地總結了歐洲文藝復興以來的教學經驗，提出了廣泛普及教育的思想，構建了系統而連貫的學校教育體系，從而為現代學校教育制度的建立提供了基本理論框架。盧梭在18世紀中期進一步發展了自然主義思想，積極倡導發現教學和活動教學。赫爾巴特于19世紀初出版了《普通教育學》，明確提出教育學是一門科學，有著本學科的理論基礎，并且系統提出了四階段教學過程理論，從而把知識教學與道德教育緊密統一起來，使教學論逐漸形成了自己獨立的理論體系。

20世紀的教學論研究可以分為兩個方面的理論:其一是以認識論和倫理學為理論基礎，研究教學的目的、任務、原則、內容、手段方法、組織形式和教學評價;其二是以心理學的研究為理論基礎，探討教學的程序、教學策略和教育技術。

人們對課程的系統研究相對較晚。20世紀初，美國教育家博比特出版《課程》一書，這標志著課程成為一個專門的研究領域。20世紀中期，美國課程專家泰勒出版了《課程與教學的基本原理》，提出并探討了四個方面的問題:學校教育中應該實現哪些教育目標?怎樣才能保證這些教育目標的實現?如何組織教育經驗實現教育目標?這些教育目標正在得以實現將如何確定?對于這些問題的闡述，已經達到了課程開發理論的最高水平，從而標志著課程開發的最經典模式的產生。

四、課程與教學的關系

(一)課程與教學的分離

在現代教育中存在著的二元論思維方式，這種思維方式是造成二者分離的認識論根源。從內容與過程獨立的二元論思想出發，課程被看作學習內容或者學習教材，教學就是知識內容的傳遞過程與方法指導。教材與方法、內容與過程的關系是分離的、獨立的。內容與過程關系的這種二元論思想的實質是把知識和知識產生與傳播的過程分裂開來，使原本相互統一的整體分裂成相互獨立的兩個方面。

(二)課程與教學的整合

課程與教學的整合是指課程的內涵發生了質的變化之后，教師和學生不再只是既定的課程計劃的實施者，而是課程的開發者和教學的設計者。課程也不再只是制度課程，而是學生體驗課程。課程與教學過程的進行總是包含著對內容的某種形式的變革，這種變革是為了更好地實現社會對學校教育的美好期望，更加有效地傳遞社會希望學校所傳遞的內容。

當今，課程改革的核心問題是課程的實施問題，而課程實施的基本途徑是教學，因此真正的課程改革也是教學改革。如果我們進行課程改革時不更新教學觀念、不改變教學方式，課程改革就只能是流于形式的改革。課程改革與教學觀念的更新應該相輔相成。課程觀決定教學觀，決定著教學改革的深度和廣度。教學是教師和學生共同探求新知識的過程，是課程的重要組成部分。教學與課程相互轉化、互相促進，有機地融合為一個整體。

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