中高級泰國學習者漢語方位詞習得考察——以單純方位詞“上/下/里/中”為調查對象

胡清國 Hathai Sae-jia

(東華大學國際文化交流學院，中國 上海200051 ;朱拉隆功大學中文系，泰國 曼谷10330)

一、引 言

漢語方位詞一般認為是名詞的一個小類，是一個離散型的封閉小類。方位詞一般單獨或配合名詞表達空間、時間和數量的語義功能。方位詞數量雖少，但與介詞和名詞結合后，又有較為豐富的隱喻功能，增加了表達的復雜性，在漢語作為第二語言的習得中仍是偏誤常出的一個范疇。

漢語方位詞一般可分為單純方位詞如“上、下、里、外”等，合成方位詞如“東邊、上面、下頭”等。單純方位詞具有粘著性，須與前頭的名詞結合組成方位結構或構成復合方位詞，才能自由地運用表達方所位置。因為外國學習者的方位詞偏誤主要集中于單純方位詞，且合成方位詞的數量遠多于單純方位詞，為節省篇幅，本文的偏誤集中討論單純方位詞“上、下、里、中”，不涉及合成方位詞。

外國學習者漢語方位詞的習得問題，已經有了一些研究成果。高橋彌守彥(1992)主要討論了附著于名詞后邊的方位詞“上”和“里”在什么情況下可以換用，以及換用后二者在意義上會產生什么差異;陳滿華(1995)分析了外國學生習得“里、中、上、下”的錯誤類型，探討了錯誤原因，討論了它們的使用規則;緱瑞隆(2004)針對方位詞“上、下”的靈活用法和不對稱表現，指出其中的原因是二者的語義構成不同，力圖揭示出“上、下”各種用法的各種用法及不對稱性所蘊含的認知規律;呂兆格(2005)認為，“里”、“外”是漢語常見的兩個方位詞，用法靈活表現出不對稱性，外國學生使用中常常出現偏誤，文章從認知角度分析了“里”、“外”的用法和意義，力圖揭示出二者不對稱性的表現極其所蘊含的認知規律;肖奚強(2008)采取定性分析與定量分析相結合的方法，闡述了方位詞的語法功能和語義特點，分析了外國學生方位詞的習得偏誤類型，并對方位詞在教材中的設置及教學策略提出了建議。

以上研究雖已對外國學生在漢語方位詞的習得偏誤做了一些描述，總結出了一些規律性的認識，但總體來說，前述研究偏向于“上、下、里”外等幾個主要方位詞的描述，對單音節方位詞的整體把握與使用特點的認識還不夠清晰。在對偏誤的描述上，研究的對象是面向全體外國學習者，這可能會掩蓋不同母語所產生的語際干擾致使的不同偏誤現象，總結出的規律有失偏頗，教學建議失卻針對性。

本研究的語料來源于泰國朱拉隆功大學中文系的作文中介語語料庫，該中介語語料庫大約20萬字，雖然語料庫還不夠大，但已基本反引出泰國中高級學習者在漢語方位詞使用中的基本面貌與習得偏誤情況。

二、偏誤類型

(一)方所范疇的表達

現代漢語用來表達方所范疇的語言形式主要有以下幾類:

A．處所詞/復合方位詞:圖書館、學校、前面、上頭

B．名詞+方位詞:桌子上、抽屜里、小區東面、教學樓外面

C．介詞+名詞+方位詞:在桌子上、從錢包里、往學校南邊

(二)偏誤類型

第二語言的偏誤類型一般表現為四種:缺位(遺漏)、贅余(多余)、錯序和誤代。

1．缺位。缺位指的是該用方位詞的地方卻沒用，造成句子不合語法，成為錯句，這又可分為兩種情況:

(1)B 類(名詞+方位詞)的方位詞缺失。

(1)*雖然臉冒出了汗水，但表現仍然顯得有精神。(臉上)

(2)* 他走之后，我的臉灑滿了淚水。(臉上)

(3)* 我最親愛的媽媽，她的眼睛充滿了愛。(眼睛里)

(4)*現在我的眼睛都充滿了淚水。(眼睛里)

(5)* 所以我以為，如果世界的每個人都可以像我朋友愛微笑一樣，人們的關系就會變得更好。(世界上)

(2)C 類(介詞+名詞+方位詞)的缺失，有二種類型:

其一，介詞的缺失，這類偏誤比較少，我們只搜集到2 例，從語感上感覺不自然，但不敢說一定不對，所以打上問號。

(6)?她坐下來，把手搭我的肩上，不說什么。(搭在我的肩上)

(7)?不久，盆里的水仙花開了花瓣，有一對小雀飛來蹲電線上。(蹲在電線上)

其二，方位詞的缺失，這種偏誤在C 類中占了絕大多數，從我們搜集的語料看，也遠遠超過B類的方位詞缺失現象，例如:

(8)*他的溫和就顯示在他的行為。(在他的行為上)

(9)*在這么完美的氣氛，小王卻說不出“嫁給我”三個字。(在這么完美的氣氛下)

(10)*我在病床醒來，看到爸爸的面容就知道他一整夜都沒睡。(在病床上)

(11)*有些人在書柜找著了自己想看的書。(在書柜里)

(12)*悲傷的眼淚不斷地從我的眼睛流下來。(從我的眼睛里)

(13)*他坐在一個凳子等著，他在想應該怎么說呢。(在一個凳子上)

(14)*在曼谷的一個小胡同，雖然天氣炎熱，人們卻不在房子里躲閃。(在曼谷的一個小胡同里)

(15)* 不論媽媽心情怎么樣，一旦知道我和弟弟洗完澡，集合在飯桌時，媽媽的心情就會平靜下來。(在飯桌前)

2．贅余。指不該出現方位詞的地方用上了方位詞，使得句子不合語法。

(16)* 一到朱大畢業典禮，就讓大家感覺到泰國里的大學都漸漸地開始舉辦畢業典禮了。(泰國)

(17)*在朱大里，每個學院的大廳里都是畢業生的家人在看播放朱大禮堂里的情況的液晶電視。(在朱大)

(18)* 到上了大學，我發現泰國里的網上購物開始流行。(泰國)

(19)*五點五十分中，我被朋友帳篷里叫醒。(五點五十分)

(20)?他的頭發中也像同齡人一樣有了銀絲。(他的頭發)

3．錯序。這個主要是針對C 類“介詞+名詞+方位詞”結構而出現的偏誤，指的是該結構在句子中的位置不對。

(21)*我們兩個國家不一樣在很多習慣上。(在很多習慣上不一樣)

(22)*各種各樣的想象不斷地飄來飄去在我腦海中。(在腦海中飄來飄去)

(23)* 我就看到媽媽……拿起各種各樣的化妝品，涂涂抹抹在她的臉上。(在她的臉上涂涂抹抹)

4．誤代。本應用甲方位詞卻使用了乙方位詞。或者是本應用甲方位結構卻使用了乙方位結構，又叫混用。這種偏誤類型的語料不多。

(24)爸爸開車，我像平常一樣從蘋果手機里玩游戲。(在蘋果手機上)

(25)大禮堂里，排著一千多張桌子，每個椅子上面坐著穿著干干凈凈的校服的學生，沉溺在自己面上的卷子中。(面前)

(26)你去上海已經兩年了，每個人都很想你，我們天天在教室上常常念叨你。(在教室里)

三、靜態語料與動態調查的比較

(一)調查結果

通過學生作文語料所搜集到的語料并不豐富，只有30 多例，為了印證相關結果，使我們根據前述偏誤語料得出的結論具有一定的效度，我們從前文作文語料中挑選了14 題進行測試，學習者僅需判斷正確與否。調查人數為四年級中文系四年級學生，共26 人，結果如表1。

(二)結果比較

根據學生作文語料的偏誤數統計形成如下斜坡(>，讀作“多于”):

缺位>贅余>錯序>誤代

根據調查表的結果，可以形成如下幾個斜坡:

全錯人數及比率:3/3 >2 >0，推導出:缺位/誤代>贅余>錯序

總偏誤率:100% >81．77% >73．08% >61．54%，推出:缺位>贅余>誤代>錯序

彼此印證的結果是靜態語料搜集與動態調查結論基本一致，因此在此基礎上提出的分析與教學策略具有較高的效度與信度。

偏誤類型 缺位 贅余 錯序 誤代總題目數5 4 3 2偏誤題數 1 題 2 題 3 題 4 題 5 題 1 題 2 題 3 題 4 題 1 題 2 題 3 題 1 題 2題人數4 3 11 5 3 10 3 6 2 9 7 0 16 3單題偏誤率15．38%11．54%42．31%19．23%11．54%38．46%11．54%23．07%7．69%34．62%26．92%0%61．54%11．54%正確率:人數正確率:比率0 0%5 19．23%10 38．46%7 26．92%總偏誤率100% 81．77% 61．54% 73．08%

四、偏誤原因

(一)語際干擾(Inter-Linguistic Interference)

第二語言習得者都是在掌握母語之后的學習者，頭腦中固化的已有的母語知識和規范常會自覺不自覺地遷移到第二語言的習得過程中來，從而對第二語言的學習產生干擾，這就是語際干擾。對第二語言學習的好的影響就是正遷移(Positive Transfer)，壞的影響就是負遷移(Negtive Transfer)。

泰國學習者在漢語方位詞的習得偏誤方面，缺位尤其是“介詞+名詞+方位詞”框架中的方位詞缺失，是最大的偏誤類型，幾乎占了偏誤的50%。這個偏誤的產生很可能就是母語語法知識和規范在漢語學習過程中的負遷移的具體表現。漢語和泰語都有方位詞，但它們在與介詞、名詞一起表達方位時，方位詞的位置不同，比較如下:

漢語介詞結構 泰語英文讀法 直譯的漢語語序

在桌子上 yu bon to 在-上-桌子

在教室里 yu nai hoongrian 在-里-教室

從書包里 chak nai krapaonangsue 從-里-書包

二者的差別在于，漢語在表達空間關系時采用的認知策略不一樣，漢語分兩步走，首先用介詞表明空間關系，再用“名+方”來代表維向(Demension)特性，形成“(介詞)+名詞+方位詞”框架，構成“空間關系+維向特性”語義構式。泰語雖然也是分兩步走，但是它們是先用“介+方”表示維向特性，再加上名詞構成空間方位關系，形成“介詞+方位詞+名詞”框架，構成“維向特性+空間關系”語義構式。

Trahey＆White(1993)認為偏誤的產生是因為“學習者在某種意義上在同時接受兩個語言區域的參數，似乎是第一語言的參數沒有丟掉，同時又把第二語言的價值加進去。”(參見溫曉虹2012)從邏輯的角度說，那么與之相反的情況也一定會存在:學習者是在同時接受兩個語言區域的參數，常常是第一語言的參數丟掉了，但第二語言的價值卻沒有加進去。泰國學習者漢語方位詞的習得即是如此。泰國學習者大腦中固化的語法知識是漢語的介詞后面不直接接方位詞，他們習得并固化了，所以母語中的這一“參數”丟掉了，他們在輸出時不會將方位詞直接置于介詞之后。但是泰語名詞后邊不出現方位詞，他們又將之遷移到漢語學習中，沒有將漢語名詞后添加方位詞的“價值”加進去，這樣一來他們總是將漢語名詞后的方位詞遺漏也就不奇怪了。

泰國學習者在漢語方位范疇表達上的另一偏誤是介詞框架的錯序。雖然所搜集到的錯序語料并不多，但有限的語料也能折射出泰語語序在漢語學習過程中的負遷移現象。泰語和漢語一樣，都是“SVO”語序，但泰語的修飾語——定語和狀語，一般位于中心語之后，泰語的介詞框架結構以置于動詞之后為常規語序，而漢語的介詞框架結構表達的是動作的發生處所時，以在動詞前為常規語序。如例(22)，顯然，“在她的臉上”是動作“涂涂抹抹”的處所，應該是狀語，所以應該置于動詞之前。但泰語的語序是處所狀語以置于動詞之后為常規，這樣便干擾到泰國學習者的對漢語方位表達的習得。

(二)語內干擾(Intra-Linguistic Transfer)

語內干擾指的是學習者在第二語言習得過程中，目的語內部規則的相互遷移。隨著學習者第二語言水平的提高，為了提高習得的效率，學習者常常主動地將學習的語言知識從一個語境擴大到另一個語境，造成規則的過度泛化(Over-Generalization)，從而出現偏誤。

漢語方位詞雖然數量有限，但使用上并不單純，以“在+名詞+方位詞”為例，使用中呈現為三種情況:一是必須有方位詞;二是可有可無，意思沒有太大差別;三是不能出現方位詞。泰國學習者在漢語學習中產生的偏誤——贅余，就是因為他們在漢語習得過程中，對漢語介詞框架結構的形式、語義和語用的綜合情況掌握不足，犯了過度泛化的錯誤所致。

泰國學習者在習得過程中，已經掌握了漢語方位表達的知識和規范，在大腦中形成范式:漢語的“在+名詞”，名詞后邊都應該加上方位詞。他們的這種經驗和認知范式在大多數情況下都是不錯的，因此他們大腦中形成了固化的方式并成為永久記憶，但漢語的介詞框架，由于受到名詞的影響與制約，有時是可有可無的，有時又是絕對不能出現方位詞，學習者的范式概括超出了漢語方位范疇的表達界限，結果出現了例(16)(17)“、在泰國里、在朱大里”這樣的偏誤。

還需要說明的是，說漢語的方位詞可以不出現，主要是指“里、中”等幾個單音節方位詞，換做其他方位詞，一般不能省略，例如:

(26)他在教室看書——他在教室(里)看書

(27)他在教室看書——他在教室外看書

顯然，例(26)語義同指，意思差別不大。例(27)的方位詞“外”不能省略，兩句不是同指，有沒有方位詞“外”，意義差別甚大。

誤代偏誤，也多是因為泰國學習者不能很好地區分不同介詞框架之間的語義語用差別所導致。如例(24)中，學習者說“從蘋果手機里玩游戲”，這里應該將介詞框架“從……里“換成“在……上”或者是“用蘋果手機”。“從……里”介詞框架表達的是動作的起點，應該是一個三維空間或者是隱喻的三維空間，“在……上”表示的玩的處所，是在二維空間的表面，玩游戲顯然只能在手機的屏幕上玩，而不能深入到手機的內部去。例(25)“唯一聽到的聲音是椅子倒下地上的聲音”，這是學習者自己的混淆，沒能區分“下”與介詞“在”的含義，將方位詞“下”作為介詞混用的結果。而例(26)的錯誤最明顯，“教室”是一個三維空間，用二維空間的方位詞“上”顯然不合適，應該改成三維空間的方位詞“里”。

五、教學建議

方位概念普遍存在于人類語言中，是最基本的語言范疇之一，但如何表達卻有著差異。由上述分析可知，漢語方位詞雖然是離散的名詞小類，但有自己的使用特點，泰國學習者在方位范疇的習得中也存在各種偏誤類型。為有針對性地提高教學效率，在此提出我們的教學建議。

(一)加強母語和目的語的對比分析，減少語際干擾

對比分析理論認為，第二語言的學習過程是學習者從母語習慣向目的語習慣逐步轉移的過程。對比分析的創立者Lado 曾經指出:“教室如果由學生的本族語言與他們所學的外語加以比較，那么他可以更好地了解真正的困難所在，并能更好地組織教學。”(見許余龍1992)通過對比分析，“我們可以預測和描述那些會對學生造成困難的語言的結構類型以及那些不會造成困難的語言的結構類型。”許余龍也說:“外語習得主要是從母語習慣向外語習慣轉移的過程。當母語和外語的結構不同時，會出現有害轉移;當母語和外語的某些結構相同時，會出現有益轉移，外語教學的目的是促進有益轉移，同時克服有害轉移，并在此基礎上幫助學生形成新的外語使用習慣。”

在漢語作為第二語言的教學中，加強學生的母語和漢語的對比教學對學生可能存在的各種干擾機偏誤可以有一定的預測，從而明確在語法項目教學中的重點和難點，進而有針對性地開展教學，使學習者通過對比教學，避免將母語的語法知識和規則遷移到目的語學習中來。

前面提到的泰國學習者漢語方位詞的語序偏誤，即是泰國學習者將母語的狀語語序遷移到漢語中來的典型表現，是語際負遷移的例證。我們采集的語料已經是來自于三四年級的漢語專業本科生，他們已經具有了較好的漢語聽說讀寫能力，漢語的基礎語法教學早已完成，但仍然有一定量的語序偏誤，這個問題并非是繁難的語法項目，只是需要通過必要的對比分析性教學，把偏誤分析與漢泰語言對比結合起來，有意識地強調二者在空間表達上的語序的差異，是能夠顯著并有效地避免此類錯誤產生的應對舉措。

(二)深化目的語語法項目的教學，降低語內干擾的影響

第二語言的習得是要在有限的時間里使學習者盡快掌握目的語，學習者總是處在目的語新知識不斷推出不斷學習的過程中，已有的舊知識可能會對新知識產生干擾，加上學習者已經具有較高認知水平和認知能力，通過類推來掌握目的語語法項目是多快好省習得目的語語法知識的必然路徑，這樣就出現二種情形，一是類推正確，學習者很快地掌握該語法項目得到正向激勵，習得了目的語的語法規則。另一種是類推超出規則，形成“過度泛化”，得出錯誤的語法規則影響表達。

作為外語教師，不要害怕學習者使用類推機制以盡快習得目的語語法規則，而是要對語法項目加以分析，找出潛在的可能“過度泛化”的部分打好“預防針”，使學習者明確規則成立的條件，挖掘規則不成立的理據。教師的語法項目教學，應該將結構的結構、語義和功能結合起來，厘清語法項目中相似項的細微差異。

具體到漢語方位詞的習得上來，泰國學生通過學習，已經建立起了漢語“在+名詞+方位詞”的框架知識，因此，凡是“在+名詞”都自動地在結構后邊配上方位詞，形成漢語方位表達上的“過度泛化”。顯然，漢語在這個小語法項上的使用并不像學習者認為的那樣簡單和整齊，必須視乎名詞的類別而表現有異。教師對此就應該心中有數，進行綜合教學，將方位詞必有、可有及不能有的使用條件清晰地呈現。例如:

(28)手機在桌子上放著 * 手機在桌子放著

他在圖書館里看書 他在圖書館看書

* 他在北京里工作 他在北京工作

第一類“桌子”類是事物名詞，事物名詞不具有空間屬性，因此它們如果要表達方所概念時，必須在名詞后邊加上方位詞。第二類名詞具有二重性，既可以是一般事物名詞，又可以是空間處所。類似“圖書館、銀行”之類名詞，空間名詞表示事物時，一般是行為動詞的對象，如“建了一家銀行，蓋了一家圖書館”，跟處所或機構沒有任何關系。高橋彌守彥(1997)認為:“空間名詞表示處所或機構時，它們后邊都可以加上方位詞;表示處所時，其后面加方位詞表示明確行為的位置;表示機構時，它后邊很少用方位詞，因為方位詞的作用是用來表示明確一個具體行為的位置，但表示機構時，作為主語的人不一定一直在某一個具體的地方(位置)也照樣屬于該機構。這樣一來，表示機構時，它后面仍用方位詞就不合適了。”第三類名詞“北京、泰國、曼谷”等是專有名詞，作為處所，它們是排他性的。“在北京定居”就是屬于北京市的范圍里，不屬于北京的方位就不能叫北京，與第二類名詞比較可知，第二類名詞是概括的處所，方所屬性還是“類”，而不是“例”，如果將這類名詞變成專有名詞結構成為處所的“例”，一般也排斥方位詞了，如一般說“在北京大學圖書館查閱資料”，不說“在北京大學圖書館里查閱資料”。

當然說到方位詞的省略，主要指的是“中、里”等的省略，而其他的方位一般還是要出現，如“在圖書館前/外等人”。因為“在+名詞”表示處所，不論是表達三維空間還是二維空間，都已經蘊含了“里、中”的含義，因此這幾個方位詞可以隱去，而“下、前、外”并不在空間名詞的蘊含之中，所以要表達這樣的方位概念時，就必須通過方位詞來具體明示行為的具體處所或位置。

(三)注重整體認知，建立結構框架范式

構式語法認為一個構式是“形式—意義”的配對，“整體大于部分之和”，因此應該將“介詞+名詞+方位詞”作為一個整體來操作與認知。漢語方位表達作為一個構式，用于表示時間、空間、順序、社會關系、精神意識等各種語義(李遐2012)，這是物理空間在心理上的延伸。隱喻用法是“外國人學漢語最不容易掌握和一般人最不容易說清楚的”。(緱瑞隆2004)我們的語料偏誤中未涉及方位詞隱喻用法的用例，但這不等于說學習者不會在這里出現偏誤，在學習者的學習與教學中，方位詞的隱喻用法最適合的就是整體認知與識記。以“在X 下”為例，“在X 下”除了表示具體的空間位置外，還可表示“條件或狀態”，如“在朋友的幫助下、在老師的指導下”表示條件，構式的特點非常明顯，可以抽象為“在+ N 施事+ 的VP + 下”，“VP”一般是雙音節動詞(黃理秋、施春宏2010)，讓學習者整體識記這個半開放的構式，在大腦中形成一個意向圖式，形成定義與結構的匹配體，成為長期記憶。

六、結 語

漢語的方位詞雖然數量不多，但是語義與結構并不單純，所以泰國學習者在使用過程中存在缺位等偏誤，表明我們的教學仍須對此引起高度關注。前述分析偏誤的原因主要是語際干擾和語內干擾，但這并不意味著某個原因對應某個偏誤。

在我們看來，這些偏誤的產生可能是多個原因共同作用的結果，除了上述原因之外，還可能包括學習者不當的學習策略，以及教材或教師的示范講解的失誤所致。因此，我們的教學應該加強學習者母語和漢語的對比教學，深化結構、語義和功能的綜合教學，強調整體的框架結構教學。

陳滿華:《從外國學生的病句看方位詞的用法》，《語言教學與研究》，1995年第3 期。

高橋彌守彥:《關于名詞和方位詞的關系》，《世界漢語教學》，1997年第1 期。

高橋彌守彥:《是用“上”還是用“里”》，《語言教學與研究》，1992年第2 期。

緱瑞隆:《方位詞“上”“下”的語義認知基礎與對外漢語教學》，《語言文字應用》，2004年第4 期。

黃理秋、施春宏:《漢語中介語介詞性框式結構的偏誤分析》，《華文教學與研究》，2010年第3 期。

李 遐:《空間認知與漢語方位詞習得》，《語言與翻譯》，2012年第1 期。

呂兆格:《方位詞“里”“外”的語義認知基礎與對外漢語教學》，《云南師范大學學報》(對外漢語教學與研究版)，2005年第5 期。

溫曉虹:《漢語作為第二語言的習得與教學》，北京:北京大學出版社，2012年。

肖奚強:《漢語中介語語法問題研究》，北京:商務印書館，2008年。

許余龍:《對比語言學概論》，上海:上海教育出版社，1992年。