高校《中國近現代史綱要》教師教學質量評價中存在的問題及解決對策

馮云英

（遼東學院 思政部，遼寧 丹東 118001）

高校《中國近現代史綱要》教師教學質量評價中存在的問題及解決對策

馮云英

（遼東學院 思政部，遼寧 丹東 118001）

高校的教學質量是影響高校生存與發展的重要因素，高校對授課教師進行教學質量評價有助于教師充分認識到自身的優勢與不足。本文探討了高校《中國近現代史綱要》教師教學質量評價中存在的問題，進而根據調查研究提出可行性的解決對策和方法，以便促進教學質量進一步提高，同時希望為高校課堂教學質量的評價提供一些有價值的參考。

《中國近現代史綱要》 教學質量評價 問題對策

從理論上說，在學術界，關于高校思政課總體教學質量評價的研究，有一定的理論成果，但具體到某一學科，尤其是《中國近現代史綱要》課的教師教學質量評價問題，則詳細研究成果并不多。原因主要在于對于各高校而言，該門課屬于“05方案”中新增設的課程，在全國大面積開設的時間較短，到2014年僅有七年的時間，許多關于教學質量評價方面的問題尚處于摸索總結階段。

從實踐上說，雖然各個高校基本都建立了教師教學質量評價體系，但這些評價體系內容大同小異，不但沒體現出本學校自身的特點，而且學科性不強，有些學校往往是專業課和公共理論課的教師教學質量評價量表是同一張，難以體現具體課程的特殊性。鑒于此，探討高校《中國近現代史綱要》教師教學質量評價中存在的問題，進而根據調查研究提出可行性的解決對策和方法，以便促進教學質量進一步提高，同時希望為高校課堂教學質量的評價提供一些有價值的參考。

為了獲得關于教師教學質量評價中存在的問題的第一手資料，我們特意設計了一張調查問卷，即高校《中國近現代史綱要》教師教學質量評價教師調查問卷，問卷共設置十道問題，題目言簡意賅，分別圍繞“對教師教學質量評價意義的認識”，“教師教學質量評價的結果”，“教師教學質量評價的主體”等展開。通過調查研究進行總結，得出如下結論。

一、高校教師對教師教學質量評價的意義認識充分。

在調查問卷中，有一道題是“您認為有必要對教師進行評教嗎？”百分之百的老師都認為對教師進行評教是“非常有必要”的，對于被評教沒有抵觸情緒。通過和教師座談，我們了解到教師對評教的做法是肯定的，因為教師已經認識到，對教師進行教學質量評價的目的是讓教師認識到自身的不足，進而提高教學質量。問卷中，“您認為評教對教學質量的提高會有幫助嗎？”絕大多數教師認為“非常有幫助”或者“有幫助”。由此可見，高校教師已經認同教師教學質量評價工作。

二、教師肯定評價結果的真實性，但認為評價結果有時有滯后性。

對評價結果的真實性，教師并不懷疑，“您認為評教結果真實嗎？”大家不約而同地都選擇了“真實”這一答案。雖然教師認可評教結果，但很多高校在評價教師時，評價結果往往是接近期末時才做出，而這一時期的課程已經接近尾聲，對教師而言，這種滯后性的評價無論好與壞，對本學期的教學質量都不會有太大影響。這種情況通過我們的調查問卷也能顯現出來，在對“您認為評教結果在什么時候出來比較合適”這個問題進行回答時，多數教師認為應在學期“期中”知道評教結果，因為“期初”剛步入教學軌道，這時評教結果不太可能出來，但如果“接近期末”才出結果，那么如前所述，對本學期教學質量的提高已回天無力。如果任課教師在“期中”就能知道評教結果，這對他改進教學方法是有直接幫助的。

三、教師肯定評價量表，但認為評價的量表最好多樣化。

很多高校在對任課教師評教時，都使用評價量表，我校遼東學院的量表做得比較詳細科學，有一級指標和二級指標，每個二級指標都有質量標準及具體分值。這些評價量表大致從教學態度、教學基本技能、教學內容、教學方法與手段、教學效果等方面做了量的規定，使評價主體對教師評教時有了基本依據，比較客觀。但綜觀全國高校，在評價量表上還存在一些問題，有的高校的專業課與公共理論課的評價量表是同一張，很難體現出公共理論課的自身特點。《中國近現代史綱要》是“05方案”中新增的課程，因為有些同學在高中已經學過這段歷史，所以教學中要注意和高中歷史區別開來，注重教學內容的廣度與深度，是衡量教學質量好與壞的重要因素，調查中，“您認為評教時專業課與公共理論課的評價量表是同一張是否可以？”少數人認為影響高校教師教學質量的因素是大同小異的，為了節省人力，可以用同一張量表。但多數人認為，這樣很難體現學科的差異性，建議量表應多樣化。

四、教師重視評價結果的反饋，但認為評價信息反饋不夠詳細。

在調查中，我們發現了這種現象，有的高校評估結果只讓領導、教學管理者知道，除非需要，如評優、評職稱時，否則并不向教師本人公布。很多高校在給教師評教時，只是給教師一個籠統的分數，至于教師在教學方面的優點與缺點沒有指出來，所以很難讓教師正確認識到教學中存在的問題，自然很難改正，從而使評價缺乏針對性。問卷中有一道題：“您被評教后您是想看到具體分數，還是想看到教學中的優勢與不足？”我們給出了三個答案，分別是：“A具體分數，B教學中的優勢與不足，C以上兩者均是”，結果選C的人占了絕大多數。可見教師在被評教后，除了關心自己的分數外，更關心自己的優勢與不足，唯其如此，才能更好地揚長避短，達到教學質量評價的最終目的。

五、對于評價主體，教師比較認同評價主體多元化的做法

調查問卷中有一個問題是：“您認為評價主體應包含以下哪些（可多選）？”教師的回答是評價主體應包括：A學生評價，B專家評價，C同行評價。由此可見，教師教學質量的評價主體應該遵循多樣性原則，這種做法值得堅持下去。但也有個別老師擔心，專家聽課僅憑一兩次就對教師的授課情況做出評價有失公允。

六、完善高校《中國近現代史綱要》教學質量評價體系的方法與對策。

1.評價結果應及時詳細地反饋給被評教的教師。

教師教學質量評價的根本目的是改進教學工作，提高教學質量。當然，每所高校由于人力有限，評價結果及時詳細地反饋給被評教的教師有些難度。出于保密性的要求，筆者建議，有條件的學校可以建立評教查詢系統，給不同教師設置不同賬號，教師可以通過賬號查詢到自己的評教結果，這樣一方面節省人力，另一方面便于教師了解自身問題與不足，并及時改進，進而增強教學效果。

2.根據《中國近現代史綱要》課程自身的特點，單獨設置教師教學質量評價體系，同時可以增加一些比較靈活的問題。

《中國近現代史綱要》聽起來是歷史課，但實際上該門課是高校本科生必修的馬克思主義思想政治理論課。因此，對于這門課不能講成大學歷史系的歷史課，而必須史論結合。所以，應該單獨設置教師教學質量評價體系。同時，在影響教師教學質量的關鍵因素中，包含學生的學習態度和學習熱情。所以，要堅持以學生為本的教學理念，在教師教學質量評價中，可以設計一些針對《中國近現代史綱要》課程自身的問題，有的放矢，從而取得預期效果。如針對學生的評教，可以設計一些比較靈活的問題：“您認為該老師在教學上有哪些優點?還有哪些需要進一步完善的地方?”“您認為大學的《中國近現代史綱要》課和高中的歷史課應該有什么區別？”“您想從大學《中國近現代史綱要》課中學到什么？”“您認為大學的《中國近現代史綱要》課在教學內容上應注意什么？”等等。授課教師如果掌握了學生的有針對性的意見和建議，并認真總結經驗，將有利于任課教師在下一輪授課時精益求精，達到更上一層樓的教學效果。

綜上所述，高校教師對教師教學質量評價的意義認識充分，肯定評價結果的真實性，同時重視評價結果的反饋。對于評價主體，教師比較認同評價主體多元化的做法。所以，針對教學質量評價中存在的問題，對于《中國近現代史綱要》課程而言，如果條件具備，可以根據該門課的學科特點，制定完善的符合該門課特點的教師教學質量評價體系，這樣使授課教師充分意識到自身的優勢和不足，以便進一步完善教學過程，讓大學生真心喜歡上這門課程，全面提高自身素質，形成該門課程自身的良性循環，推動該門課程教學質量提高。

［1］劉占彥.高校教師教學質量評價研究［J］.合作經濟與科技，2011（6）.

［2］李資源.高校思想政治理論課教學評價指標體系研究的現狀與思考［J］.思想理論教育導刊，2007（2）.