英語寫作過程教學法的系統研究

呂劍蘭

（衡陽師范學院 外語系，湖南 衡陽 421002）

英語寫作過程教學法的系統研究

呂劍蘭

（衡陽師范學院 外語系，湖南 衡陽 421002）

近年來，過程教學法風靡西方國家，受到很多寫作教學和研究者的推崇。過程教學法重視學生創造性和批評性思維的培養，注重提高學生的實際英語寫作能力，即用英語進行書面交際能力。本文對過程教學法產生的背景、主要特征和基本步驟進行系統研究，旨在為國內英語寫作教學工作者提供一定借鑒。

過程教學法 背景 主要特征 基本步驟

一直以來，采用何種教學方法才能確切提高學生的實際英語寫作能力困擾著眾多英語寫作教師，教師一般采用長年居于壟斷地位并在我國仍很流行的成果教學法（the product approach）。教師為了提高學生的寫作水平，投入比其他課程教師更多的時間和精力，但效果不顯著，學生的英語寫作能力沒有得到實質性提高。美國西北大學教授Wallace Douglas首創并在西方國家得到推廣的過程教學法，重視培養學生的創造性和批評性思維能力，注重實質性地提高學生的英語寫作能力，即書面交際能力。因此，系統地探討西方國家盛行的英語寫作教學方法——過程寫作法產生的背景、主要特征、基本步驟，再合理借鑒過程教學法相關理論，對大學英語寫作教學的科學化和學生實際英語寫作能力的提高具有一定的實際意義。

一、過程教學法產生的背景

20世紀70年代，第二語言教學專家和學者逐漸擯棄行為主義理論，開始嘗試應用以交際為目標的教學法。他們把交際理論應用于寫作教學中，英語寫作過程教學法呼之欲出。七十年代末，美國西北大學教授Wallace Douglas指出：“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步操作方法。”（Judy，1981：16）不久之后，美國的Raimes和Zamel便提倡在英語作為第二外語的教學實踐中使用過程教學法。她們先研究了過程教學法在英語作為非母語的寫作教學中的應用，證實了過程教學法的可行性，然后便竭力推廣這一英語寫作的教學方法。20世紀80年代初至90年代初，美國又涌現出了一批語言學家及學者，他們相繼證實了過程教學法應用于英語寫作教學的理論指導意義，同時對其實踐意義進行了論證，其代表Flower，Hayes（1981），Keh（1990），等等。過程教學法由于觀點新穎，同時實用性強，受到英語寫作教學界的普遍關注。再加上得到眾多英語寫作教學法專家和學者的推崇和實踐，尤其是經美國寫作協會（National writing Projects）的大力推廣后，過程教學法被廣泛應用于西方國家的英語寫作教學中，成為最有影響的主流英語寫作教學法。

二、過程教學法的主要特征

傳統成果教學法存在諸多如以學生成稿為出發點和歸宿、以教師為中心和忽略學生讀者意識培養等弊端，而過程教學法則以交際理論為基礎，以學生而不是以教師為中心，注重培養學生的讀者意識、思維能力和社會交際能力。倡導過程教學法的學者認為，英語寫作的實質是學生以英語這一語言為工具，發現和挖掘自身對某一事物或現象的看法和感受，準確表達其觀點和思想的復雜創造過程。與傳統成果教學法相比，過程教學法具有以下主要特征：

1.著重開發學生潛能，重視思想內容的挖掘和表達。

2.注重思維訓練，認為寫作過程實質上是一種社會交際過程。學生并不是只為教師而寫作，還是為了告知讀者自己對某一事物或者現象的看法和感受，和讀者很好地進行溝通和交流，讀者包括教師和同伴。

3.強調多次修改，重視學生在修改中發現、探索和創造的心理過程，認為學生應通過多次修改提高自己的認知能力、思維能力和寫作能力。

4.注重同伴互評和教師反饋。運用同伴互評提高學生的批判性思維能力，加強讀者意識，讓學生逐漸學會自我評改。教師以讀者身份審視學生的初稿，主要對文章的內容、結構和語言提出問題并提供修改意見。

5.提倡以學生為中心，強調寫作的根本任務是交際，英語寫作教學的根本目標是培養學生運用英語這一語言工具進行實際交際的能力，因而十分重視學生與教師、學生與同伴之間的不斷交流，注重使教學過程生動化、情景化，以創造出適當、自然的交際環境，使學生的主觀能動性得到充分發揮。教師不再是傳統教學中的權威，教師的作用不單是傳授知識，更是引導學生發現，啟發學生探索問題和正確表達自己的想法。

三、過程教學法的基本步驟

由于寫作過程實質上是一個復雜的心理認知和循環創造過程，語言學家和英語寫作教學專家對寫作過程具體階段的分法還未能形成統一看法。同樣，不同寫作教學法研究者對過程教學法的步驟有不同意見。筆者認為過程教學法的基本步驟如下：

1.寫前準備

寫前準備活動的主要目的是集思廣益、收集素材、選定主題和題目，可以在課內或者課外進行。教師先布置寫作主題，然后向學生提供多種寫作技巧，如自由聯想（Brainstorming）、集束法（Clustering）和擬提綱（Outlining）等。這些技巧有助于學生回憶起所有與題目相關的潛伏在其意識中的信息，能使學生放松并樹立信心。

2.寫初稿

在學生經過寫前階段的認真準備和構想后，教師可以要求學生在課內寫初稿，鼓勵學生把寫前準備的構思用他們掌握的各種語言技巧轉換成文字。整個過程教師都應該密切監控，及時和學生進行交流和溝通，讓學生把寫初稿的重心放在思想內容的表達上，至于語法是否規范、選詞是否準確等問題暫不予以考慮。

3.同伴互評

學生完成初稿后，相互作為審稿者評價同學作品。教師可以把學生分為兩到三人一組的若干小組，并就內容思維、篇章結構和語法措辭等層面提供評價標準。學生以教師提供的標準為引導審閱同學的初稿，讓學生從評價他人的作品中受到啟發，發現自己的問題，進而提高自己的寫作水平。

4.修改

在同伴互評之后，學生重新審視自己所寫的文章，對初稿進行較深層次的修改。他們會根據同伴的評價和反應，思考文章哪些方面確實存在問題，進而想方設法更好地組織和修改，使自己的寫作意圖得到更好地展現。讓學生修改自己的作文，培養學生的讀者感及對潛在讀者閱讀期望的考慮（張榮建，1997）。通過反復修改，學生的創新思維能力和書面表達能力都可以得到提高。

5.教師反饋

教師對學生作文的反饋包括書面反饋和口頭反饋。書面反饋包括內容和語言兩個方面，其中內容上主要評價命題是否有新意，結構是否完整合理，邏輯是否清晰，語言方面主要看詞匯、與乙方是否正確和符合規范。口頭反饋包括面批和課堂集體點評，其中面批一般采取老師和學生之間面對面、一對一的形式，如果班級人數多，課堂集體點評更可行。

6.重寫

經過同伴評價和教師指導后，學生對自己的稿件重新進行審視和加工，最后重寫。學生重寫之后的文章，可以讓同伴和教師做出更進一步的評價和反饋，學生根據教師的建議和同學的看法，對文章進行修改和重寫，如此反復，直到最終定稿。

四、結語

傳統成果寫作教學法將學生的成稿視為寫作教學的出發點和歸宿，存在種種弊端，很難實際提高學生的書面表達能力。在當今知識經濟時代，掌握一門技術或知識非常重要，獨立獲得知識，駕馭知識的能力具有更重大的意義。過程教學法重視學生的創造性和批評性思維培養，注重提高學生的實際寫作能力，即書面交際能力。因此對過程教學法產生的背景、主要特征和基本步驟進行系統研究，對其在英語寫作教學中的應用具有重要的現實意義，并能為國內英語寫作教學工作者提供一定的借鑒。

［1］Judy，S.N.and S.J.Judy.An Introduction to the Teaching of Writing［M］.Illionois：Scott，Foresman Company，1981.

［2］Raimes，A.Problems and Teaching Strategies in E S L Composition［M］.Arlington，VA：Center for Applied Linguis tics，1979.

［3］Zamel，V.Teachingcompositioninthe ESL classroom：What we can learn from research in the teaching of English［J］. TE SOL Quarter ly，1976.（10）：67-76.

［4］鄧酈鳴，劉紅等.過程寫作法的系統研究及其對大學英語寫作教學改革的啟示［J］.外語教學，2003.（11）：58-62.

［5］徐昉.英語寫作教學與研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2012.

［6］張堅.過程教學法與英語寫作教學［J］.北京第二外國語學院學報，2000.（3）：89-95.

本文受衡陽市社會科學基金項目“過程教學法在衡陽高校英語寫作教學中的應用研究”（編號：2014D039）資助。