肇始與特質(zhì)：戰(zhàn)后日本區(qū)域教育探微

姚　舜

肇始與特質(zhì)：戰(zhàn)后日本區(qū)域教育探微

姚舜

“區(qū)域”與教育的結(jié)合，是一種對于區(qū)域文化的重視和傳承。區(qū)域教育的實施不僅有利于“區(qū)域”團(tuán)結(jié)能量的形成，同時亦能為解決教育病理現(xiàn)象和促進(jìn)區(qū)域發(fā)展提供有力保障。日本的區(qū)域教育發(fā)展由來已久，在輔助學(xué)校教育、補(bǔ)充學(xué)生社會經(jīng)驗、幫助居民理解區(qū)域文化等方面均有其優(yōu)勢體現(xiàn)。同時，研究日本區(qū)域教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀，勢必會對我國尚不完善的區(qū)域教育模式有所裨益。

日本；區(qū)域教育；特質(zhì)

對于一個國家而言，完整的教育體系應(yīng)該由學(xué)校教育和學(xué)校外教育兩部分組成。學(xué)校教育對學(xué)生進(jìn)行知識、技能方面的訓(xùn)練，而家庭和社會則需要輔助學(xué)校教育完成其無法達(dá)成的目標(biāo)。例如，指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確的生活、學(xué)習(xí)習(xí)慣或幫助學(xué)生彌補(bǔ)心理問題等。對于一個成長中的人而言，接受學(xué)校教育的場地和設(shè)施都是相對固定的，而接受學(xué)校外教育的方式卻不盡相同，也正是由于這種不確定性使得學(xué)校外教育的實施可以更加靈活多樣，可操作性更強(qiáng)。當(dāng)然，這也更應(yīng)該引起教育改革者與實施者對學(xué)校外教育的重視。

一、概念辨析與澄清

概念被認(rèn)為是知識的基礎(chǔ)，同時也是比較教育研究所應(yīng)緊緊依靠的最基礎(chǔ)要素。研究區(qū)域教育的具體內(nèi)涵以及與其相關(guān)聯(lián)的概念對我們形象地認(rèn)識區(qū)域教育的實質(zhì)可以起到重要作用[1]。目前，在我國對于區(qū)域教育這一概念的使用還沒有一個明確的界定，通常情況下以“區(qū)域教育”一詞出現(xiàn)的著作和研究報告等均將“區(qū)域”定義為一個區(qū)位概念，將其混同于幾個省份或城市的總和。而與區(qū)域教育概念相近的社會教育、社區(qū)教育等詞匯也經(jīng)常出現(xiàn)混用或錯用。所以，筆者在此欲嘗試對區(qū)域教育這一概念進(jìn)行詳解，在明晰概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行后文的闡述。

(一)社會教育

社會教育(Social Education)分為廣義與狹義兩種理解方式。廣義的社會教育是指旨在有意識地培養(yǎng)人、有益于人的身心發(fā)展的各種社會活動的總稱；狹義的社會教育是指學(xué)校和家庭以外的社會文化機(jī)構(gòu)以及有關(guān)的社會團(tuán)體或組織，對社會成員所進(jìn)行的教育。通過對廣義和狹義兩種概念的分析，不難發(fā)現(xiàn)，廣義層面的社會教育幾乎與“教育”這一大概念無異[2]。事實上，在人類發(fā)展的初期，由于家庭和學(xué)校尚未產(chǎn)生，一切教育的職責(zé)都是由社會承擔(dān)的，所以這個廣義層面的概念與本文試圖解釋的區(qū)域教育概念無關(guān)，不再贅述。反觀狹義層面的社會教育含義，其與家庭教育并行，組成了學(xué)校外教育的兩個主要分支，它強(qiáng)調(diào)對于學(xué)校教育和家庭教育的補(bǔ)充，在日本通常以圖書館、公民館等設(shè)施來履行社會教育職責(zé)。

(二)社區(qū)教育

社區(qū)教育(Community Education，コミュニティ教育)一詞在不同國家有著多種含義。在日語中，社區(qū)一詞是以外來語表記的，所以，社區(qū)并不是日本固有文化中的概念，其內(nèi)涵是在綜合英美等發(fā)達(dá)國家的社區(qū)教育思想基礎(chǔ)上得出的。在1949年前后，社區(qū)教育并不是一個日本學(xué)術(shù)界常用的概念，我們理解的社區(qū)教育的內(nèi)涵幾乎完全由社會教育替代。但是，自20世紀(jì)70年代以來，日本逐漸產(chǎn)生了諸如“班級崩塌”、“不登校”等教育病理現(xiàn)象，教育研究者在研究如何提高學(xué)校教育質(zhì)量的同時，也將解決問題的視角向?qū)W校外轉(zhuǎn)移，并提出以日常生活的生活圈為單位，對該區(qū)域內(nèi)的教育文化進(jìn)行重構(gòu)的思想[3]。在此基礎(chǔ)上，社區(qū)教育開始轉(zhuǎn)向成為以區(qū)域為基礎(chǔ)，為了形成區(qū)域凝聚力，傳承區(qū)域文化，達(dá)成社會福祉的教育手段。

綜上所述，社區(qū)教育一詞因其定義的角度和層面不同，內(nèi)涵也大相徑庭。首先，社區(qū)教育是一種教育活動的分類形式，此時，它與社會教育相近；同時，社區(qū)教育還是一種教育手段，依靠社區(qū)教育完成對于社區(qū)居民在學(xué)習(xí)和生活等方面的教育需求；另外，社區(qū)教育還表現(xiàn)為一種發(fā)展模式，社區(qū)教育依賴于學(xué)校、社會教育設(shè)施為居民提供全程的教育服務(wù)，這種能夠貫穿人一生的教育方式，正符合終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，是一種以“發(fā)展”的觀點看待問題、處理問題的合理思維。

(三)區(qū)域教育

日本學(xué)者西本洋一將區(qū)域教育(Regional Education)定義為：“以促進(jìn)形成社區(qū)內(nèi)居民的團(tuán)結(jié)意識、充實業(yè)余生活為宗旨，各年齡段的居民都能夠參加的自主學(xué)習(xí)活動。區(qū)域教育主要以促進(jìn)居民的人格形成為主要目的，但卻區(qū)別于單純學(xué)校教育的學(xué)習(xí)方法，更強(qiáng)調(diào)對于知識和技能的靈活運用。同時，區(qū)域教育的組織形式也很簡單，沒有考試、學(xué)分，同樣也不存在留級和升學(xué)。”[4]百井宏己強(qiáng)調(diào)，區(qū)域教育中不可忽視的一點是要在以“區(qū)域”為學(xué)習(xí)對象的前提下，讓居民形成一顆熱愛學(xué)習(xí)的心[5]。可見，與其說區(qū)域教育是一種教育模式，不如稱其為一種教育思想。區(qū)域教育強(qiáng)調(diào)居民對于區(qū)域文化的學(xué)習(xí)，重視給予居民平等的、更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。在日本，區(qū)域教育與“生活教育”、“勞動教育”等概念具有一定程度上的相似性，但是，相對來說，幾個概念所出現(xiàn)的年代有所不同，生活教育早在一戰(zhàn)前就已經(jīng)萌芽，并以將真實的生活問題與教育教學(xué)相結(jié)合為主要方式向前發(fā)展[6]。勞動教育則以配合學(xué)校教育增強(qiáng)學(xué)生的動手能力、勞動技能為主要宗旨。幾個概念雖然側(cè)重點有所不同，論及實質(zhì)卻殊途同歸。

較之于社會教育與社區(qū)教育兩個概念，不難發(fā)現(xiàn)，區(qū)域教育與二者既有聯(lián)系又有區(qū)別。首先，社會教育是作為一個教育類型出現(xiàn)的，它區(qū)別于學(xué)校教育，是國民教育形式的一個重要組成部分，在這一點上，它與其他兩個概念有著根本區(qū)別，社區(qū)教育與區(qū)域教育不具備這種宏觀層面的意義。其次，社區(qū)教育的概念較其他兩個概念豐富，但我們?nèi)粘Ｋ峒暗纳鐓^(qū)教育則多作為一種教育手段出現(xiàn)，我們依靠社區(qū)教育來完成居民們的學(xué)習(xí)要求，同時滿足國家意志。再次，社區(qū)教育與區(qū)域教育是一對既有重合又邊界分明的概念。在日本，社區(qū)的概念是名副其實的舶來品，社區(qū)是以“區(qū)域”為基礎(chǔ)的，一個具有共通性的人的組合，亦可稱為“區(qū)域共同體”或“區(qū)域社會”。由此，我們可以得出結(jié)論，雖然二者出現(xiàn)的語境不同，但社區(qū)教育與區(qū)域教育在教育目標(biāo)上并不沖突，甚至是趨同的。最后，對于區(qū)域教育而言，實現(xiàn)區(qū)域教育的目標(biāo)，提升區(qū)域教育力，不僅需要學(xué)校教育的力量，同時也需要社會教育和家庭教育的完美協(xié)作。

二、日本區(qū)域教育的歷史演進(jìn)

由前文所述的對于日本區(qū)域教育概念的分析所知，區(qū)域教育的立足點包含社區(qū)內(nèi)的文化、共同經(jīng)歷、社會規(guī)范、價值觀等內(nèi)容，所以，區(qū)域教育的著眼點也勢必將隨著社會變遷以及國家意識的轉(zhuǎn)變而發(fā)生傾斜和改變。研究區(qū)域教育的歷史演進(jìn)實際上就是對于一些指導(dǎo)國家政策轉(zhuǎn)變的思潮以及歷史性事件的探索和梳理。

(一)國家意志的區(qū)域教育時代

20世紀(jì)初葉開始至二戰(zhàn)結(jié)束，日本經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)的硝煙，戰(zhàn)爭期間國家對于人民意識的統(tǒng)治是毋庸置疑的，一切以國家利益至上的思想滲透在區(qū)域教育之中。二戰(zhàn)結(jié)束后，日本的教育事業(yè)開始逐漸接受美國的影響，國家希望通過一切手段從戰(zhàn)敗的陰影中走出。在此時期內(nèi)，日本開始了以標(biāo)榜民主主義與倡導(dǎo)個人復(fù)權(quán)為主的區(qū)域教育活動，欲借此來安撫和團(tuán)結(jié)全體民眾將工作重心轉(zhuǎn)入國家重建[7]。很快，在1960年前后，日本迎來了經(jīng)濟(jì)的快速增長期，伴隨著國家經(jīng)濟(jì)實力的推進(jìn)，區(qū)域教育在此時也承擔(dān)起了豐富民眾內(nèi)心的職責(zé)，“自我實現(xiàn)”、“知書達(dá)理”、“尋求生存價值”等思想被逐漸融入?yún)^(qū)域教育之中。

(二)社會發(fā)展主導(dǎo)的區(qū)域教育時代

1975年前后，日本受到1973年國際石油危機(jī)的影響，經(jīng)濟(jì)建設(shè)逐漸步入平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢，社會發(fā)展也已經(jīng)達(dá)到了相對成熟的程度。區(qū)域教育的主導(dǎo)理念也逐漸從國家意志向社會發(fā)展主導(dǎo)轉(zhuǎn)移。

1.高等教育普及化的發(fā)展

隨著經(jīng)濟(jì)實力的迅速擴(kuò)張，日本政府對于教育體系的投資也在逐步遞增，學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大也直接導(dǎo)致了生源需求的增大，曾經(jīng)精英教育的模式已經(jīng)不再勝任。小學(xué)和初中作為義務(wù)教育階段的學(xué)校自不必說，高中階段教育逐漸向準(zhǔn)義務(wù)教育化發(fā)展，而高等教育學(xué)校(高等專門學(xué)校、短期大學(xué)、四年制大學(xué))的普及化發(fā)展也是呼之欲出。民眾學(xué)歷水平的提高也給區(qū)域教育提出了新的難題，接受區(qū)域教育的主體已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)楦邔W(xué)歷人才，如何創(chuàng)設(shè)出嶄新的充滿魅力的區(qū)域教育活動成為了一時間需要解決的難題。同時，曾經(jīng)給人以“象牙塔”感覺的大學(xué)校園，也隨著教育普及化的發(fā)展逐漸褪去其神秘之色，校園不再是社區(qū)內(nèi)一個封閉的個體，二者的融合也同時給區(qū)域教育的發(fā)展帶來了新的機(jī)遇。

2.城市化程度的提高

伴隨社會發(fā)展，城市化也開始迅速推進(jìn)。農(nóng)村地區(qū)開始撤并，通訊與交通手段發(fā)生革命性變化，一切改變使得空間的距離被極度縮小，所有城市生活附加的文化也被推廣開來。曾經(jīng)人們賴以生存的“農(nóng)村文化(田舎の文化)”也逐漸被城市文化所替代。因此，區(qū)域教育為了應(yīng)對這急速擴(kuò)張的城市化現(xiàn)象也勢必要做出積極的應(yīng)對。過去，區(qū)域教育的實施以公民館等為主要依托，但隨著城市化程度的提高，“區(qū)域”這一個概念也將隨之?dāng)U大，因此，綜合市民文化信息中心、綜合福祉中心、終身學(xué)習(xí)中心等新興區(qū)域教育設(shè)施開始興起，這些設(shè)施不僅可以向更廣大的市民提供教育場所，同時以這些設(shè)施的開設(shè)為契機(jī)，更多的區(qū)域教育活動也開始涌現(xiàn)，并逐漸開始形成以“軟”活動與“硬”設(shè)施相結(jié)合的區(qū)域教育體系。

(三)終身學(xué)習(xí)思潮影響下的區(qū)域教育時代

1971年，日本社會教育審議會發(fā)表了題為《關(guān)于應(yīng)對急速變革的社會結(jié)構(gòu)的社會教育手段》的咨詢報告[8]，要求區(qū)域教育以及其他學(xué)校外教育活動的開展要在終身學(xué)習(xí)思想的觀照下進(jìn)行。在此報告的影響下，社會教育活動開始逐漸以終身學(xué)習(xí)思想作為指導(dǎo)思想，并呈現(xiàn)體系化的趨勢。誠然，將區(qū)域教育等教育思想或模式強(qiáng)加于終身學(xué)習(xí)思潮之下有其不妥之處，也遭到了一些教育研究者的詬病，同時，以終身學(xué)習(xí)思潮為指引的社會教育體系的形成也并非一日之功。但是，終身學(xué)習(xí)思潮所提出的一些道理，如要將教育看做一個貫穿受教育者一生的過程、教育活動不應(yīng)僅局限于學(xué)校內(nèi)部等觀點卻能夠給予我們很多啟示。所以，在終身學(xué)習(xí)思潮的影響下，區(qū)域教育逐漸形成了“橫”、“縱”兩方面發(fā)展的主線。在“橫”向上，區(qū)域教育采取多樣的教育方式和手段進(jìn)行技能和文化的普及，同時，將區(qū)域教育應(yīng)用于包括家庭、學(xué)校、社區(qū)在內(nèi)的所有學(xué)習(xí)場所之中，以加強(qiáng)區(qū)域教育的橫向擴(kuò)展，更有效地達(dá)成區(qū)域教育目標(biāo)。在“縱”向上，將區(qū)域教育貫穿于人生的每個時期，并使各個時期的教育形成一個有機(jī)的關(guān)聯(lián)。在“橫”、“縱”兩方面的教育模式下，一個內(nèi)涵更豐富、效果更顯著的區(qū)域教育發(fā)展態(tài)勢指日可待。

(四)生存能力影響下的區(qū)域教育時代

在終身學(xué)習(xí)思潮的指引下，區(qū)域教育的“橫”、“縱”體系中的“縱”向已經(jīng)得到了充分的擴(kuò)充，但是在“橫”向上仍有巨大的發(fā)展空間存在。1996年，中央教育審議會發(fā)表了《關(guān)于展望21世紀(jì)我國的教育態(tài)勢》的咨詢報告[9]。報告中，以培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題能力、造就豐富人性、養(yǎng)成健康身體為主旨的“生存能力”這一概念被作為教育的核心目標(biāo)提出。同時，加強(qiáng)學(xué)校、家庭與社區(qū)的聯(lián)系合作，充實家庭和區(qū)域教育等辦法被作為培養(yǎng)學(xué)生生存能力的最重要的手段之一看待。此后，中央教育審議會、終身學(xué)習(xí)審議會等部門又相繼出臺了一系列旨在培養(yǎng)生存能力的咨詢報告，其中加強(qiáng)區(qū)域教育與學(xué)校、家庭的合作均被視作重要的改革方向。區(qū)域教育的橫向發(fā)展在一次次報告和法案的影響下得到了快速發(fā)展。區(qū)域教育研究機(jī)構(gòu)以及區(qū)域教育推進(jìn)組織如雨后春筍般發(fā)展，如今，區(qū)域教育的實施已經(jīng)形成了有組織、有預(yù)案、有管理、有報告、有研究的全面發(fā)展態(tài)勢。

三、日本區(qū)域教育的特質(zhì)

日本區(qū)域教育的發(fā)展是伴隨著社會的演變而進(jìn)行的，這一特點在戰(zhàn)后的區(qū)域教育發(fā)展過程中表現(xiàn)得更為突出，在初步掌握了區(qū)域教育的概念以及發(fā)展之后，本文欲提煉出區(qū)域教育所具備的三大特質(zhì)，以洞悉區(qū)域教育的內(nèi)涵實質(zhì)。

(一)學(xué)習(xí)自主性

由于區(qū)域教育的發(fā)展受到了終身學(xué)習(xí)思潮的影響，在實際操作中，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體能夠自主地設(shè)定學(xué)習(xí)內(nèi)容、計劃，并根據(jù)自身的預(yù)設(shè)開展學(xué)習(xí)活動，同時能夠?qū)σ呀?jīng)完成的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價。但是，這并不是在單純地強(qiáng)調(diào)對于個人學(xué)習(xí)能力提升的要求，而是在謀求以個人學(xué)習(xí)自主性為基礎(chǔ)的、整體的學(xué)習(xí)愿望的提高。當(dāng)然，學(xué)習(xí)自主性并不是僅局限于對成年人的要求，區(qū)域教育強(qiáng)調(diào)的是自由養(yǎng)成學(xué)生對學(xué)習(xí)的這種追求，從而達(dá)成一個貫穿整個人生的學(xué)習(xí)自主需求。

(二)實踐性

區(qū)域教育所包含的學(xué)習(xí)內(nèi)容是多種多樣的，其中既包含課本中的基本知識和技能，同時更重視對于實際操作能力的培養(yǎng)。第一，基礎(chǔ)知識在課本中的呈現(xiàn)可以讓學(xué)習(xí)者通過感性的認(rèn)識了解和獲得，但是，實踐性較強(qiáng)的知識如果沒有具體的體驗將無法真正地被學(xué)習(xí)者接受。第二，課本中所涉獵的基礎(chǔ)知識只是學(xué)習(xí)目標(biāo)的較低標(biāo)準(zhǔn)，而如果想對知識本身進(jìn)行升華和創(chuàng)新就需要更多的實踐性體驗來促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步感知。第三，區(qū)域教育中所要傳達(dá)的一些區(qū)域文化和價值觀方面的信息是課堂教學(xué)以及課本上無法體現(xiàn)的，只有實際的體驗和感悟才能給學(xué)習(xí)者帶來共鳴。

(三)社會合作性

第一，區(qū)域教育所要傳達(dá)的思想內(nèi)核和生存技能，不僅包含著國家意志，同時也是區(qū)域文化上千年的傳承，這些教育的傳達(dá)需要以社會合作的方式進(jìn)行詮釋。第二，區(qū)域教育本體要求社會合作的存在。區(qū)域教育所要傳達(dá)的關(guān)于區(qū)域本體的內(nèi)容，諸如文化和凝聚力等方面的內(nèi)容，本身就是建立在集體層面上的，并伴有極強(qiáng)的公共性，它是一個抽象的社區(qū)內(nèi)全體成員的意識集合，單獨的個體將無法領(lǐng)悟其深刻的內(nèi)涵。第三，區(qū)域教育的實施方式要求以社會合作的方式進(jìn)行。區(qū)域教育的實施，不僅要依靠社會教育的手段，同時也需要學(xué)校和社區(qū)以及家庭三者間的配合，任何單一手段的區(qū)域教育活動都將無法全面地將區(qū)域教育的內(nèi)涵展示出來。

四、結(jié)　語

隨著2006年日本《教育基本法》的重新修訂和2009年日本《教育振興基本計劃》的正式實施，社區(qū)、學(xué)校以及家庭間的三者間的緊密合作已經(jīng)上升到了教育政策的高度。在這兩部指引日本未來教育走向的法案中均以單獨條目的形式強(qiáng)調(diào)了區(qū)域教育的重要性。在社會變化日益劇烈的今天，區(qū)域教育對于維護(hù)社會穩(wěn)定，增強(qiáng)民眾的社會適應(yīng)能力，學(xué)習(xí)生存技能，豐富民眾精神文化生活等方面均具有無可替代的作用。但是，在區(qū)域教育的實施過程中仍然存在一定的問題，例如在傳承區(qū)域文化的進(jìn)程中，學(xué)校究竟應(yīng)該起到什么樣的作用？為了學(xué)生更方便地體驗生活而開放的校園，是為了“走出去”還是為了“請進(jìn)來”？[10]這些問題的存在無時無刻不在提示著區(qū)域教育的未來任重而道遠(yuǎn)。

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2014-03-15

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題(DDA070173)。

G40-09

A

1001-6201(2015)01-0236-04

東北師范大學(xué)教育學(xué)部)

[責(zé)任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.045