雪泥鴻爪

慕曉飛

鄭州市李蘭語文名師工作室的研究主題是“基于教學評一致性理念的中學語文高效課堂策略構建”。這項研究重在以大量的課例觀察為依據，發現并梳理制約中學語文課堂高效的諸多問題，根據教學評一致性的基本理念，運用微窗口課堂觀察、沙龍研討、微格論壇等多種手段，分“常態調研，提煉問題” “同課異構，探尋策略” “深度觀察，解決瓶頸”三個階段具體開展工作。

在完成前兩個階段的研究后，李蘭語文名師工作室在第三階段針對語文課堂中出現的瓶頸，在鄭州市教研室課程處盧臻主任的帶領下，以與鄭州市中原區語文名師工作室聯合開展同課異構活動為載體，以“微窗口觀察”（學習目標、問題設置、評價方式）為手段，在理論研修的基礎上，通過多輪次觀評課活動，展開了“基于標準”的“問題解決式”教研，進行了一系列有益的探討，致力于解決一系列教學中常見的問題。

一、解決學習目標不準確的問題

具體癥狀：部分中、老年教師往往根據經驗確立目標，青年教師大多是照搬教學參考資料，缺乏對課程標準的研究及對文本核心價值、學生認知結構的獨特分析。

原因剖析：一是語文課程標準只有總體目標，而沒有具體模塊的內容標準；二是部分教師把學習目標的敘寫作為一種單純的技術或是一種行為動詞替換的游戲，而忽略了文本背后的生命個體——編者、作者、教師自身與學生，或者根本不愿關注；三是教師自身基本專業知識欠缺。

解決策略：結合學生實際及文體特質，系統構建該文體的學段評價標準層級，真正解決就某一文體在某階段究竟應該讓學生“學什么” “學到什么程度”的問題。

以小說閱讀課課型為例，工作室開展了兩輪次同課異構活動。如在教學《小圣施威降大圣》時，兩位老師分別設定了如下學習目標：

教師A：①速讀課文，能用簡潔的語言復述孫悟空與二郎神的打斗經過。②細讀課文，能結合文中相關語句，說出語言的精妙之處。

教師B：①朗讀課文，概括故事情節。②深入文本，品析情節。

兩節課的目標無外乎情節復述、人物評價、主旨概括、語言品析，這固然是小說類文章的核心要素，但是若追問一下：要不要打破“概括事件—分析人物—歸納主旨”的固有閱讀模式？七年級、八年級、九年級的學生若學習同一篇文章，其在情節概括、人物評價、主旨歸納、語言品析方面，學習目標該有怎樣的不同呢？就同一文體，針對不同年級究竟該如何制定不同的評價標準呢？

經過觀摩研討，工作室成員一致認為，小說這類文體的獨特性在于鮮明的人物形象、生動的故事情節、典型的環境描寫。課堂教學中引領學生概括事件、分析人物形象是解讀小說的突破點，但不能作為課堂活動的終點。倘若一節課下來，學生只是認識了孫悟空，不僅會陷入“為教教材而教教材”的窠臼，還與課程標準中將“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度”與“語文能力的提高、語文學習過程和方法的形成”融為一體的精神相背離。學生只有借助老師創設的情境，在字句的賞玩中，走進人物的內心，感知他們的人性光輝，思索當下的種種社會現象，從而獲得一種精神的成長，才能說是人物、作者、讀者三者達成了共鳴，文本也才富有了生命氣息。據此，小說閱讀課可以結合文本特點，從以下幾個方面選點展開：情節概說、人物評析、主旨探微、語言品讀、世說新語、經典仿寫等。

接著要解決的就是課時學習目標與學生的認知結構、學生系統的文體知識構建之間“油水分離”的問題，即針對不同年級究竟該如何制定不同評價標準的問題。以人物評析為例，不管七年級、八年級還是九年級，老師設置的問題往往都是“結合文本，說說文中某某是一個怎樣的人”，有沒有必要結合學生認知規律和知識的連貫性，制定出一個適宜不同年級的評價標準呢？答案是肯定的，工作室通過用七年級的學生學習八年級的教材的方式，充分印證了這一點，并初步梳理了不同的評價標準：

一級：能夠結合事件，說出人物性格特點（一點即可）。

二級：①能夠結合事件，準確說出人物性格特點。②聯系自身或社會，初步評價人物。

三級：①能夠結合事件，全面、準確說出人物性格特點。②聯系自身或社會，簡潔、辯證地評價人物。③能夠仿照小說的筆法，寫某一人物。

有了具體的階段（模塊）評價標準，老師才能明白究竟該把學生帶向哪里，教學設計時才有明確的方向和適宜的策略。

二、解決問題情境創設不科學的問題

具體癥狀：問題情境創設無邏輯、無梯度；問題與問題之間缺乏邏輯性，缺少“一以貫之”的核心問題，不利于學生形成“思維鏈”，積累閱讀經驗；一節課中內容、主旨、手法面面俱到，卻無一突出；許多問題重復設問。

原因剖析：對教材缺乏個性評判和獨立解讀，照搬、照抄參考資料上的一些問題設置，以致課堂成了知識的拼接場、問題的走秀場。

解決策略：根據學生的認知規律有層次設置問題，問題與問題之間要有內在的“思維鏈”，根據文本的獨特價值設計核心問題。

策略一：學生的認知規律一般是由淺入深的，教學中的問題設置也要有一定的層次性和邏輯性，這樣才符合學生的認知規律。如一位老師在《假如生活欺騙了你》教學中設計了兩個問題：①《假如生活欺騙了你》通篇都是勸說的口吻，沒有什么具體的形象，它卻是一首著名的詩，被世界各國人民廣為傳誦。你喜歡這首詩嗎？為什么？②詩人在詩中闡明了怎樣的人生態度？這首詩給我們什么啟示？“為什么” “給我們什么啟示”兩個問題之間明顯有交叉關系，兩個問題主導一節課，看似豐富、熱鬧，實際上帶給學生的只是同一層面的認知，即我們在生活中面對挫折，不應悲傷，應該樂觀向上，這樣下來，學生又怎么能夠獲得足夠的成長空間呢？

策略二：問題與問題之間要有內在的思維鏈條，這樣才能使學生掌握閱讀某類文體的思維方法，促其形成閱讀經驗。一般來講，課堂問題的來源有兩個渠道，一是老師預設，二是學生生成。目前課堂一般是教師預設。那么，我們就要思考，為什么要預設？是為了讓學生獲得一個既定的答案，還是要培養學生一種思維方式、方法？就閱讀課來說，當然是后者。怎樣才能以問題設計引領學生深度思維呢？首要的是老師設計的問題要環環相扣，不然課堂就會成為學生思想的跑馬場，混亂而無效。

策略三：根據文本的獨特價值設計核心問題。同一文體、不同的文本，其核心價值也不盡相同。以小說為例，小說與小說也有所不同，有的情節曲折有致，有的人物個性鮮明，有的主旨耐人尋味。倘若見了小說就分析人物形象、概括情節、探尋主旨，難免會千篇一律，一定要深入文本反復研讀，發掘其獨特的核心價值。如《最后一課》這篇小說情節較單一，就是小弗朗士在敵人入侵家園后，上韓麥爾先生執教的最后一課前后心理的變化，人物形象也較為單一。一位老師對這一課的問題設計為：①圈畫出第一部分描寫小弗朗士的有關語句，并思考這些語句表現出小弗朗士是個怎樣的孩子。②再次瀏覽課文，標出小弗朗士上課前后的心情、態度變化的語句，想一想是什么原因使他的感情發生了變化。可以看出，老師的設計總是在人物的分析上繞圈圈。其實如果我們細讀文本就會發現，文章的核心在于人物強烈的愛國情懷及國土淪喪、文化被侵蝕后的痛楚、憤怒。上課時如能扣住“我的最后一堂法語課” “這最后一課，我真永遠忘不了”設問，分析“為什么” “是什么”，抓住小弗朗士稱韓麥爾先生為“可憐的人”，韓麥爾先生也說“可憐的小弗朗士”時，其中“可憐”一詞的具體內涵，引領學生結合文本進行賞析，相信學生對文本中人物、主旨的解讀一定會更加深刻。

三、解決課堂評價方式過于單一的問題

具體癥狀：一是課中對問題的探討缺乏評價標準，學生學無所依；二是交流評價泛濫無效，“很好” “不錯”等不痛不癢，學生學無興趣；三是作業設置游離目標，學生學無反饋。

原因剖析：教師只是根據傳統觀念組織課堂，把問題答案的告知作為課堂的終結，而很少關注學生學習過程的及時反饋，忽略學生學習的情感體驗。

解決策略：恰當運用表現性評價，以提高學生學習過程中獲得知識的規范度；恰當運用交流式評價，讓學生隨時得到肯定，激發其濃厚的興趣；以多彩的診斷式評價，滿足學生的發展需求和個性成長需求。

策略一：恰當運用表現性評價。以書面考試為載體、用分數量化的終結性評價與語文的工具性和人文性學科特點極不相符，也與為了每一位學生的發展的核心理念背道而馳。教育評價體系必須從過分關注“甄別與選拔”向“關注學生發展”轉變。表現性評價是近幾年國際教育評價領域的研究熱點，它旨在全面真實地評價學生潛力和學業能力，側重評價學生思維能力和運用所學知識解決實際問題的能力。

問題提出以后，怎樣讓學生自學或互學更有效，這就需要教師根據學習目標，結合問題，擬定具體的表現性評價標準。比如《老王》一文的文末有這樣一句話：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”可以這樣問學生：同學們，不幸者“不幸”在何處？帶著問題速讀課文1～7段，邊讀邊在書中圈點勾畫。這樣一個問題拋給學生，如果要求更具體一些，學生一定能夠更有方向，不妨這樣擬定評價標準：提取文中關鍵詞語，并對之進行概括；至少要從4個角度概括；每個角度不超過20字。這樣學生在學習的時候，不僅明確了學習方法，還鍛煉了思維的多樣性、語言的簡潔性。

策略二：恰當運用交流式評價。在以往的課堂上，對學生回答問題常采取“好” “真棒” “不錯”此類單一評價語。我們知道，如此沒有針對性的評價其實是貧乏無力、毫無效果的，不但不會使學生產生學習動力，甚至有時會讓學生無所適從，心理上也難以產生成就感。而現在的課堂上老師則認真傾聽學生所答，圍繞目標，對學生回答中的創新點及時予以肯定，尤其對學生自我解讀的內容更是倍加關注，對于有爭議的地方善加利用，引發其他學生的思考和爭論，使課堂活起來，處處有生機，讓學生覺得自己每做一步都有價值，有課堂主人翁的感覺。如此，課堂在原有的預設中常有意想不到的生成。

策略三：以多彩的診斷性評價促進學生的學習。語文的學習重在實踐。讓學生帶著課堂中所學知識及新獲得的技能到生活中進行活動，使所學鮮活起來，以此評價學生所得——目標達成度。諸如“演講比賽” “詩歌朗誦” “辯論賽” “小小作家論壇”等多元評價方式提高了學生參與的興趣，并促使新知與舊知達到有效鏈接。

當然，作業及階段檢測依然是診斷性評價的主體。可是在我們的教學過程中，常常出現諸如所布置的作業與教學目標風馬牛不相及的情況。作業檢測的不是課堂所學的，學的又得不到檢測，學生體驗不到成功的喜悅。長此以往，學生必然失去學習語文的信心和樂趣。教學目標是有效作業設計的出發點和歸宿，是有效作業設計的核心和靈魂，它決定著有效作業的題型選擇、習題取舍、設計和編排方向。作業設計要體現針對性、選擇性、探究性、時代性，要做到三位一體。

回望來路，從研究之初的頭腦風暴到常態調研中的問題發現，從同課異構的你說我評到改進策略的初步構建，從一課多構的反復實踐到新的問題的螺旋循環。雪泥鴻爪，記錄著李蘭語文名師工作室對“在實踐中反思，在互助中提升”工作理念的探索，彰顯著“純粹、合作、進取、奉獻”的研修文化，見證著“科學解決課堂問題、全面提升個體素養、有序實現區域輻射”總體目標的逐步實現。一路走來，李蘭語文名師工作室的課堂觀察量表由單一的“基于標準的課堂評價表”變為多維的“學習目標觀察量表” “課堂實施觀察量表” “課堂評價與目標達成度觀察量表”，評課由專家的一言堂變為學員的共同參與，工作室“草根粉絲”也由最初的十幾人發展為上百人。如今，李蘭語文名師工作室的成員們依然在尋找問題、解決問題的道路上思索著、前行著……