高校教師師德評價的幾點思考

肖贊

（深圳信息職業技術學院思政部，深圳518172）

高校教師師德評價的幾點思考

肖贊

（深圳信息職業技術學院思政部，深圳518172）

高校教師師德評價是當前高校管理中一個難題。從理論視角分析，師德評價具有政治性、價值性和可行性。目前，國內外師德測評的內容和方法各有側重，國外經驗值得我們學習和借鑒。國內高校在師德評價上仍存在師德測評的缺位與虛化、師德測評的異化、師德測評的測不準等問題，須在理論研究、制度設計上加強高校師德建設。

師德評價；評價內容；評價方法

高校教師的師德狀況如何，不僅影響學校的學風、校風建設和教育教學質量的提高，而且關系到高校人才培養的質量和未來建設者的素質。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中規定，“將師德建設作為學校工作考核和辦學質量評估的重要指標”。然而，現階段的高校師德建設現狀卻不盡如人意，如何在實踐中堅持正確價值導向，制定科學評價標準，引導師德建設健康發展，一直是高校管理中的難題，本文將從師德評價的視角對這一問題進行一些思考和探索。

一、高校教師師德評價的理論分析

高校教師師德評價是當前高校教師隊伍建設中的重點和難點，是一個重要的現實問題，也是一個重要的理論問題。

（一）師德評價的政治性

師德，即教師的職業道德，是教師在長期的教育實踐活動中形成的比較穩定的思想觀念、行為、規范和品質的總和，是一定社會對教師職業行為提出的基本道德概括。從概念界定可知，師德從屬上層建筑范疇，不可避免具有濃厚的意識形態色彩和階級性。所以，政治性分析主要是從國家層面對師德的相關政策法規的要求進行分析。

黨和國家歷代領導人對師德建設相當重視，中央頒發的各項與教育相關的政策法規也都把師德建設提到了至關重要的位置。

縱觀中國共產黨奮斗歷程，教師的基本標準和要求，從民主革命時期的“又紅又專”“德才兼備”發展到今天的“德才兼備、以德為先”。在民主革命時期，教育更多的是為戰爭、為政治服務，而進入和平時期，中國共產黨提出科教興國和人才強國戰略，教育更多的是為經濟建設服務，所以教師素質結構要求也相應進行了調整。但不管在哪一階段，中國共產黨始終把“德”作為教師素質的重要標準衡量，并提到首要的位置，強調高校教師要熱愛祖國，熱愛人民，擁護中國共產黨領導，擁護中國特色社會主義制度，貫徹黨和國家教育方針。2011年教育部《高等學校教師職業道德規范》強調，各地各校要將師德納入教師考核評價體系，并作為教師績效評價、聘任（聘用）和評優獎勵的首要標準，嚴格執行“一票否決制”。

“德才兼備、以德為先”不僅成為教師選拔的基本要求，而且成為指導高等教育發展的基本原則。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中規定，“將師德建設作為學校工作考核和辦學質量評估的重要指標”。2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）中，明確指出新時期的教育發展必須“加強師德建設”。通過采取綜合措施，建立長效機制，“加強教師職業理想和職業道德教育、增強廣大教師教書育人的責任感和使命感”。

（二）師德評價的價值性

所謂“價值”，一般地說，是指物質客體和社會現象對一定社會、群體或個人的意義。教師是道德價值的主體，道德價值生成的內在根據也只能在教師的社會本性中去探尋，這就涉及教師是什么，教師為什么需要道德等重要問題。道德價值作為一種特殊的價值形態，其特點就是在于它是功利價值和精神價值、外在社會價值和內在主體價值的統一。因此教師的行為總要對他人或社會產生一定的影響，而這些行為也就成了他人或社會進行價值評價或判斷的客觀對象。當教師的行為具有“利”人的屬性和功能，能夠滿足他人或社會的需要時，他人或社會就會予以肯定，并通過正面評價而獲得行為的正價值，反之，他人或社會就會予以否定，并通過負面評價而表明其負價值。師德評價的價值在于通過提供道德原則和規范，解決教師行為“應當”的問題，為教師行為提供價值導向。高校教師的道德實踐對社會、他人、自我都會產生較大的正面價值。對社會而言，教師的道德成長對社會精神文明建設起著直接的作用,為物質文明的發展提供了精神動力和智力支持。對學生而言，教師的道德認識、道德行為、道德情感和道德意志影響著學生的心靈，提升學生的道德人格境界。對教師自身而言，教師道德的水準制約著教師的專業知識與專業技能的發展,而教師的專業知識與專業技能的發展,從根本上得益于或依賴于教師道德的發展。

（三）師德測評的可行性

有人認為師德是形而上的，不能也不應具體化。比如崇高、美好、善良、純潔等，它們是永遠缺乏度量衡。如果執意用某種評價體系來衡量，會帶來很多負面效應。量化師德是在扼殺師道尊嚴，對師德進行考核并與工資掛鉤，將會導致教師精神品質的敗壞。我們認為，師德是經過認知、感情、信念等心理過程的產物。教師的品德與其能力一樣，是客觀存在的，可以被周圍的人感覺與認知。所以內在的品德信念和行為準則一定會外化為我們可以測評的行為。

師德具有結構的穩定性。教師品德具有心理、行為、情感等多個維度組成的結構。這種結構在教師個人生活與工作的任何場所都存在，因而具有穩定性。這種穩定性就使我們有可能對各種結構中的要素進行測評。有了對師德結構性內容的了解，不僅使我們的測評能把握對象的實質和它的各個方面，而且還能使我們的測評更客觀、更準確。

師德具有行為表現的一致性。教師的品德與了個人行為態度具有一致性，在不同時間、不同場合下所發生的行為具有同一性。雖然學校、家庭、社會對教師的要求不盡相同，師德的表現也是多方面、經常和反復的，但從長期來看我們都可從各種細節表現中把握教師個人的品德本質。

師德還具有場所的集中性。高校教師大部分時間分布在學校、住宅、社交圈，因此師德表現也集中在學校、社區與社交領域。師德這種表現的有限性、集中性就給我們進行抽樣分析提供了可能，使我們能充分地把握師德的實質。

二、高校教師師德評價的內容與方法分析

師德評價主要歸結為評價內容、評價主體、評價方法三個方面。國外高校也十分重視師德建設，他山之石可以攻玉，我們先來了解國外師德評價的內容和方法。

美國的《教育職業道德規范》從對學生的責任和對本職業的責任兩個方面以及師德理想、師德原則、師德規則三個層次進行了規定,首先是師德理想，這是對教師專業行為的最高要求，要求教師“相信每一個人的價值和尊嚴，追求真理，力爭卓越，培養民主信念”。

其次是提出了師德的基本原則，包括對學生的責任，美國要求教育工作者努力幫助每一個學生實現其潛能，使之成為一名有價值、有能力的社會成員。在獻身職業上，教育工作者應該不遺余力地提高職業水準，努力營造一個鼓勵運用專業判斷能力的氛圍，創造條件吸引值得信賴的人從教，幫助避免不合格人員從事教育。

在具體操作過程中，美國對教師提出了“不應當”的行為準則，具有一定的可操作性和實踐性。比如，對待學生不得無故壓制學生求學中的獨立活動；不得無故組織學生接觸各種不同的觀點；不得故意隱瞞或歪曲與學生有關的材料；不得有意為難學生或貶低學生；不得利用與學生的專業關系牟取私利；不得泄漏專業服務過程中獲得的有關學生的信息，除非完全用于職業目的，或法律要求。在本職工作中不應瞞報或歪曲自己的職業資格；不應有意對某職業崗位申請者的資格作出錯誤陳述；不應幫助一個非教育工作者實施未經授權的教學實踐；不應故意對同事作出不實或惡意的陳述；不應接受任何可能損害或影響職業決定或行為的酬金、禮品或好處。

加拿大的《教師職業道德標準》從關愛、尊重、信任、正直四個方面較為全面地規定了教師的職責，而在每一個標準下又包含著不同的要求，如關愛的道德標準包括為提升學生潛能所表現出的同情、包容、興趣與洞察力；尊重的道德標準的核心是信任和公正；信任的道德標準包括公正、開放和誠實，教師與學生、同事、家長、監護人和公眾的關系應建立在信任的基礎上；正直的道德標準包括誠實、可靠和道德行為，不斷的反思有助于幫助教師在履行其職業義務和責任時做到正直。

韓國、新加坡、日本等亞洲國家對于師德也都有相應的評價標準和方法。

改革開放以來，我們國家對于師德評價的內容和方法，文件中都有明確的規定。在評價內容方面，主要包括政治品德，即教師要忠于黨和人民的教育事業，堅持正確的政治方向，牢固樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀；要認真學習和宣傳馬列主義、毛澤東思想、中國特色社會主義理論體系，并貫徹落實到實踐中。職業道德包括愛崗敬業，關愛學生，教書育人，崇尚科學精神，潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平等方面。個人品德包括堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則，衣著得體，語言規范，舉止文明，關心集體，團結協作，尊重同事，尊重家長，作風正派，廉潔奉公等方面。

評價方法一般采用學生評價、教師自評、同行評價、領導評價等相結合的方法進行。在實踐中，師德評價的方式是多種多樣的，總括起來，主要有三種，即社會輿論，傳統習俗和內心信念。此外，還有師德量化記分，通過制定《師德師風評價考核辦法》進行量化考核。師德評價實行記分制，基準總分為100分，依據記分說明，扣除或增加相應的分數。根據分數，明確師德“優秀、合格、不合格”三個等級的具體標準。

三、高校教師師德評價的問題分析

（一）師德評價的缺位與虛化

師德評價在實際操作過程中面臨眾多困難，主要原因有：一是高校領導對師德建設理論上重視，實踐中輕視，普遍存在重教學業務能力評價，輕師德評價的現象。各高校為加強師德建設，雖然都成立了以分管校領導甚至是書記、校長為組長的領導工作小組和若干辦公室，但在整個實施的具體過程中，下設的辦公室也只是下發一些相關的會議文件，并沒有對師德考評進行跟蹤研究和結果反饋，更多的是流于形式。二是高校對師德的評價標準、評價方法缺乏科學與統一的認識，在考核指標的設置上沒有按照《教育部關于進一步加強和改進師德建設的意見》要求進行細化和量化，沒有分層次設定具體清晰的目標，而是泛泛地給出抽象模糊的內容標準。比如，在評價內容上強調政治思想品德而輕視個人品德和職業道德，在評價方法上強調領導評價權重，而輕視教師自評權重。三是評價范圍局限于校內，對教師在家庭、社會等其他時間和場所表現出的品德不予關注或重視。四是評價結果泛化。在師德評價過程中,一些高校師德評價流于形式，對每個教師的評價結果都是大同小異，人人都是優秀，教師對師德評價也不關心。有的高校只是在學期末集中對教師評價一次，目的是給教師區分等級，并以此作為續聘、評優、確定骨干的依據。

（二）師德評價的異化

高校師德評價不是對教師的職業道德水平進行“定性”和“定論”，而在提高教師思想道德境界，進而提高教育教學質量。目前高校對教師的考評都有德、能、勤、績四維標準，但具體執行時難免有差異，往往是科研業績為主，教學業績其次，而師德只起“點綴”作用。在師德評價時，存在偏重評價的組織程序而忽視評價結果的反饋；偏重于對教師品德結果的鑒定，而忽視師德評價的教育、激勵作用；偏重教師評價前的師德表現，而忽視教師評價后的發展。這種評價導向的出發點和落腳點只是任務式的完成師德測評工作，給教師一個模糊的評價，為教師的聘任、職稱評定、評優等提供參考，而對如何解決教師師德存在問題，如何進一步提升教師師德境界，都沒有完善、延續性的體系。所以，當前師德評價引導教師更多的只是關注結果，而忽視教師師德的培育、完善、提升和發展。

（三）師德評價的測不準問題

當前我國關于師德評價過程中，由于“師德”考核指標的抽象性、模糊性，沒有具體的標準和規范的程序，導致評價結果過于偏重定性分析，大多使用的是解釋性或綜述性話語，這就容易產生隨意性、主觀性。定量研究反映的是被考核人工作完成的數量，雖然在某種程度上可以給予彌補，但是，實踐中師德評價定量分析的比例很低。有些分析雖然采取了定量分析，但大多停留在簡單數學分析的層面上，主要表現為權數及百分比等的計算，有的分數計算缺乏科學依據。這就使定量分析顯得過于簡單，并易使人們對定量分析產生誤解。師德評價中，有些指標比較抽象，比如政治素質，它們沒有明顯的數量界限，因此想把師德評價的內容全部細化為數量指標，并規定相應權重的做法，顯得過于追求精確，難以體現出師德評價的全面性和科學性。教師的職業道德，有些因素可以進行量化分析，而更多因素非常復雜和不確定，是不可能簡單量化的。在定性與定量結合基礎上，準確測評教師師德水平，在實踐中還存在較大難度，目前我國還至今沒有一個形式完備、內容合理的可操作的師德指標體系,各所高校結合相關法規和本校實際制定的考核標準,都不太科學和合理,所以評價結果也缺乏說服力和可信度，客觀存在“測不準”的問題。

綜上所述，高校師德評價工作是一項系統工程，涉及高校工作的許多方面。首先，高校領導要把師德建設當成一項事關全校全局的大事來抓，學校各級黨政領導都必須對師德建設工作進行系統的管理，對制度的實施情況進行有效的監督、檢查和考核。其次，必須進行深入的理論研究，建立高校師德評價的理論體系、科學的指標體系和測評方法，增強師德評價的可操作性。最后，可嘗試運用信息化和網絡化技術，探索師德評價的新途徑。

（本文為校黨建和思政課題“大學生道德失范問題研究”成果）

[1]陳文博.以人為本與師德建設[J].中國高教研究，2004（10）.

[2]管劍.高校教師師德失范原因分析與對策研究[J].學校黨建與思想教育，2012（11）.

[3]黃蓉生.教師職業道德修養[M].重慶：西南師范大學出版社，2001：147.

[4]胡全侖.高等學校師德建設與師德考評體系的研究[J].黑龍江高教研究，2003（5）.

[5]詹紅菊.師德建設研究[M].武漢：武漢大學出版社，2002：206.

[6]魏川波.高校師德評價誤區分析與建議[J].教育與職業，2007（3）.

[7]蘭英.中美教師職業道德規范的文本分析及建議[J].西南大學學報：社會科學版，2012（5）.

責任編校 秋晨

G645

A

2095-0683（2015）01-0128-04

2014-10-11

肖贊（1978-），男，湖南長沙人，深圳信息職業技術學院思政部副教授，博士。