淺談學生英語寫作中的問題及對策

高春紅

(廣東財經大學華商學院 外語系，廣東 增城 511300)

0 引言

英語寫作是學生語言技能的一個綜合體現，但是在大學階段，學生們的寫作水平卻不容樂觀，存在諸多問題，獨立學院的大學生在這方面的問題尤為突出。有些問題諸如主語單一、口語化傾向較明顯、遺漏必要的介詞和冠詞等等，在學生的作文中具有普遍性。這些問題的出現，一方面是因為學生基本功不扎實，另一方面也是更重要的方面是因為學生中英文思維轉換層面意識較為薄弱。本文在收集整理學生的英語寫作突出的問題基礎上，從三個層面詳細總結歸納這些普遍性問題，并針對這些問題提出一些建議及對策，供大家探討。

1 學生英語作文中凸現的主要問題

在批改學生英語作文時，筆者發現學生在寫作時比較突出的問題基本體現在三個層面上，即詞匯層面、句法層面和思維轉換層面。

1．1 詞匯層面

詞匯層面的寫作失誤一方面是由于學生對英語單詞涵義、詞性的把握過于死板，不知道單詞的意思取決于所處的語境;另一方面是學生對許多單詞的涵義把握不準，所以寫作的時候就會張冠李戴。例如，有的作文中出現這樣的句子“I skilled of organize schedules．”讓人不知所云。有的對于“maybe”和“may be”的用法分不清，經常混用。這些主要是因為學生在背單詞的時候，對單詞的用法不甚關心，許多形近詞記得似是而非，沒能區分清楚，屬于基本功不扎實。此外就是學生所用語言較口語化。他們普遍缺乏語體概念，通常作文寫作中口語化傾向十分明顯，如“do my best”“pretty able”這樣的表達出現的頻率很高。如下例所示:

例1:I think I can do my best for this post if you employ me．

例2:I am pretty able to organize the schedule well．

1．2 句法層面

詞匯層面的錯誤往往是因為學生基礎不牢固，或是疏忽大意，錯誤也就僅僅局限在單詞本身;而句法層面的錯誤，往往會導致對整個句子的理解都會出現偏差。

(1)被動語態。英漢兩種語言在句法層面存在諸多不同，其中一個突出的方面就是語態。語態是英語中的一個重要語法范疇，有特定的形式和形態標志;而漢語主要是借助詞匯表示被動的意思。換句話說，英語的被動是“顯性的”，而漢語的被動是“隱性的”，或者說漢語的被動只剩下了被動意念，因此漢語中主動與被動在句中已經失去了形式標志，例如“這事還要再研究一下”(This matter must be further considered．)和“文章總算寫完了”(The article has finally been finished off．)。然而，許多學生在寫作的時候，由于沒有意識到英漢之間的這種差異，不能很好地做出相應的轉化。很多情況下，學生都是先想好中文版本，然后再詞對詞、句對句地翻譯成英文版本。這樣做的結果是，作文中主動語態較多，表達上主觀傾向較明顯。這也是中式英語表達較多的表現之一。

(2)從句的使用。英語中的從句較多，而漢語中短句較多。例如，有的學生寫出這樣的句子“Some student in order to playing online games，they cut their class． So that waste their study time．”其實這位學生想表達的內容是“In order to play online games，some students choose to be absent from their class，thus wasting much of precious study time．”從這里不難看出，很多學生對于英漢兩種語言的一些本質區別一無所知，因此在寫作的時候就會常常出現中式英語(Chinese English 或者Chinglish)，結果寫出來的東西讓人看了一頭霧水，不知所云。漢語的句子特點是小句連排，很少出現比較長的句子。我們在做漢譯英練習的時候都知道，要把漢語翻譯為地道的英語，一定要了解前后小句之間的關系，然后根據邏輯關系選擇合適的連接詞翻譯為結構較為復雜的從句。寫英語作文的時候，也要做好這個轉化。但是受漢語思維的影響，很多學生寫出的作文中英語短句非常多，純屬單詞的機械堆砌，缺乏連貫。例如下面的這個句子“Every coin has two side． Internet brings us convenient． But，it brings some negative influence．”完全可以連成更為緊湊的一個句子“As every coin has two sides，internet on the one hand brings us much convenience，but on the other it also exerts some negative influence．”

其實以上所提及的詞匯、句法層面的錯誤，歸根結底還是在于學生在進行英漢兩種語言轉換時沒能從根本上實現思維的轉換。

1．3 思維轉化層面

(1)主語單一。學生受漢語表達習慣的影響，通篇都用人稱代詞開頭，句子在形式上千人一面，缺少變化。漢語句子的主語多為人稱，即使沒有特點的人，我們也常常使用“人們”來指稱，個人主觀性傾向比較明顯。而英語除了使用人稱作主語外，還常常使用物稱作主語，句子表達十分靈活、生動、客觀。瀏覽一下學生的作文，句子開頭頻率最高的代詞都是I，we，they，you，us，etc．缺乏新穎的表達方式，讀來味同嚼蠟。

(2)語序排列偏誤。漢英兩種語言在詞序排列上具有一定的差異。中國學生最容易出錯的地方往往是英漢詞序上同中有異的地方，如狀語的位置。英語中，修飾動詞的狀語通常放在被修飾的動詞之后，其中，修飾謂語動詞的狀語一般按方式狀語－地點狀語－時間狀語的順序排列在句尾(表強調等特殊情況另當別論)。而漢語中時間狀語在前，地點狀語在后，與英語的順序正好相反。例如:學生的作文中出現了“I worked two years as receptionist and secretary．”這種不符合英語表達習慣的句子。正確的說法應該是:“I worked as a receptionist and secretary for two years．”其他的例子還有:“So the representative from the insurance company will give the presentation on Friday 23 March at 2:30pm in the canteen．”本句中的時間狀語排列出現了問題:中文當中的時間排列順序都是從大到小，而英文剛好相反，是由小到大。所以正確的應該是:“So the representative from the insurance company will give the presentation at 2:30pm on Friday，March 23 in the canteen．”類似的問題句還有:“Because summer 2006 I lived in Rome，I can speak Italian fluently．”等等。

(3)遺漏冠詞和添加了不必要的冠詞。在學英語語法的時候，我們知道冠詞是一種虛詞，不能獨立擔任一個成分，只能附著在一個名詞上，幫助說明其詞義，英語中有三個冠詞:定冠詞the 和不定冠詞a 和an。在特指時一般前面要加定冠詞，而泛指時在可數名詞前加不定冠詞。例如:“It was a lovely garden。”(表示“類別”)“She sent me a postcard．”(表示“一個”)。

我很欣賞的是一件看起來像中國傳統園林的作品，朱炳仁從這些典型的中國元素開始，創造了令人驚嘆的詩意藝術。它們有不同的尺寸，但各不相同。在某一時刻，朱炳仁正以這種方式看待西方藝術。他模仿梵高的向日葵，以一種令人愉快的雕塑的方式創作它們。它們與中國傳統的折疊屏風相匹配，但它們是由朱炳仁個人詮釋而成的。

學生的作文里有不少都忽略了冠詞的正確使用，要么就是該寫的冠詞沒有寫，要么就是寫了多余的冠詞。如下例所示:

例3:I have been working for travel agency for last six months．(正確的應該是I have been working for a travel agency for the last six months．)

例4:And I lived in Rome before，so I can speak the fluent Italian．(多余的冠詞the)

(4)遺漏介詞。英語中的介詞數量多，具有巨大的搭配連結能力和表達功能，有“介詞的語言”之稱。而漢語中的介詞數量少，表達功能弱。許多英語介詞都具有很強的動詞性。把英語的介詞短語譯成漢語時，往往要借助于漢語的動詞詞匯、動詞短語或動詞短句。漢譯英時，應該善于使用英語介詞表達法，使英文更加地道。同樣，在進行英語寫作時，應該善于使用英語介詞表達法，使英文更加地道。但是受漢語介詞少的影響，學生的作文有時遺漏了介詞，或者直接都用了動詞來表達。

(5)中式英語較普遍。據了解，學生在進行英語寫作時，由于掌握的詞匯量有限，往往先想想中文怎么說，然后直接翻譯為英文，這樣寫出來的作文帶有嚴重的“漢語味”。這個現象在詞匯、句法、語法、段落、篇章結構層面都有所體現，以上論述中也都有提到，不再贅述。下面所摘錄的句子都出自學生的寫作練習，可謂“漢語味”嚴重泛濫，有時邏輯關系混亂不清，我們可從下面的摘抄中窺見一斑:

例5:Furthermore，I have lived in Rome summer 2006—

fluent Italian，so my Italian also perfect and fluent．

例6:Due to the recent changes of the insurance company that in order to offer staff better health insurance，a representative from the insurance company will visit to give a presentation on—Wednesday 14 March at 4:30 pm in the canteen to present the new policy．

可以看出，該句前半句受漢語句型結構影響，在寫作時沒有進行句型轉換，表述邏輯不清，后半句存在語序排列偏誤。大致的意思是:“為了提供更加良好的健康保險，保險公司將派一位代表講解保險方面的新政策，時間是3月14日星期三的下午4:30，地點是食堂。”讀者可以根據英文表達習慣對此句作出修改。

2 建議及嘗試

綜上分析，不難看出，獨立院校學生的英語寫作水平確實不容樂觀。筆者結合自身的寫作教學經驗、體會以及所作的一些嘗試為寫作教學提出一些建議和具體方法。

2．1 提高學生對英漢差異的認識

其實英語寫作當中碰到的很多問題，都是基于學生缺乏對英漢兩種語言差異的認識。英語寫作之難就難在兩種語言差別之大。從微觀的字、詞、句子，到中觀的段落、篇章，再到宏觀的雙語文化背景及寫作背后的思維轉換，處處都為學生制造了不少障礙。

要想從根本上解決這些問題，最有效的方法就是注重中英語言的對比教學。在教學中加強英漢語言的對比學習，特別是強調容易出錯的英漢差異顯得至關重要。幫助學生了解兩種語言不同的表達習慣，培養學生用英文思維以有效地減少語言習得中的負遷移影響。教師可以在課堂上分門別類地向學生指出哪些句子有漢語式英語之嫌，哪些詞語英漢意義不對等，哪些篇章邏輯結構是漢語式的，并指出為什么它們被稱為中式英語，以及如何改正。

總體而言，要想提高學生英文寫作水平，教師應該注重加強學生對兩種語言差異的認識，具體教學內容可以包括字、詞、句微觀層面的差異，思維邏輯的轉化。

2．2 適當增加語體概念的講解

針對學生作文中口語化傾向較明顯的現象，教師最好在教學過程當中適當增加一些語體學方面的講解。語體是人們在各種社會活動領域，針對不同對象、不同環境，使用語言進行交際時所形成的常用詞匯、句式結構、修辭手段等一系列運用語言的特點。在實際生活中，根據不同的語言環境來有效地進行語言交流，不僅涉及內容，而且也涉及語言的本身，涉及語言材料及其表達手段、組合方式等等的準確選擇。語體分為口頭語體和書面語體兩類。在寫作教學中，教師有必要將口頭語體和書面語體的特征、區別介紹給學生，讓學生了解自己在寫作中所選詞匯、短語、句型的語體色彩，以避免口語語體的出現。

2．3 加強課堂內外師生互動

教與學這組關系中比較欠缺的是學生的主動參與和學生與教師之間的互動。作者本人在教學過程中嘗試了以下三種教學方法，對于促進師生之間的互動起到了一定積極作用，現分述如下:

(1)課堂教學的有益補充:學生的Presentation。這個做法在外語教學中非常管用，許多英語教師在不同的課程上都在進行著這樣的操作，本人也在其他課程的學習中，增加了這個環節，對于課堂教學來說起到了很好的補充拓展的作用。在本科英語寫作教學的課堂上，這種做法也能發揮它的功用。具體做法如下:①教師提前準備好英語寫作的相關話題材料，要提前知道學生Presentation 的話題，可以提供給學生相關資料，同時要準備好縱深分析的詳備材料。目的就是與學生一起把某一個話題通過討論的形式闡述清楚，同時也能讓學生直接參與教學。從教師的角度來講，可以直觀地把握學生對這個話題認識上存在的不足甚至誤解，進而有針對性地解決。②讓學生自己選擇感興趣的話題，但要遵循就小不就大的原則，例如筆者給學生布置課外作業，讓他們收集漢英語言差異在寫作中的影響，其中一個參考題目“漢語多人稱、英語多物稱對英語寫作的啟示”“英語的介詞優勢對寫作的啟示”“英語的名詞化傾向對寫作的啟示”等就是一些不錯的話題。

(2)個別輔導。個別輔導應該是教學當中非常重要的一環，因為這是一種教師和學生直接溝通的模式。然而寫作教學中似乎沒有個別輔導的插足之地，主要是因為師資有限，學生數目眾多，工作量過于龐大。但是教師還是可以嘗試這樣的做法，或者也可以與前面的Presentation 結合起來，與做Presentation 的同學一起挖掘某個話題，進行恰當地引導。因為從學生的角度來講，獲得知識最有效的途徑就是專家給予的恰如其分的啟發，而教師在這里自然具有不可推卸的責任。從英語寫作教師的角度講，他承擔了兩個方面的責任:寫作經驗的傳授和提升者、寫作思想和策略的詮釋者，因此與學生的這種直接交流最能讓學生受益。對此，筆者曾在課堂上多次鼓勵學生發郵件給我或者課下交作文本給我批改他們平時練習的作文。可以說，這一做法對師生雙方都有益處:教師可以就學生的作文中出現的問題展開深入探索，找出問題，提出對策，向所有學生分享這些想法;學生可以就教師給出的建議作出修改。這樣反反復復堅持下來，定有收獲。

(3)作業:隨堂作業和課后作業。隨堂作業的目的是幫助學生更直觀地了解本節所牽涉到的寫作方法和技巧，而課后作業的目的是讓學生進一步體會講過的寫作方法和技巧，并從作業中發現新問題，補充到相關的話題范圍，作為下次探討的內容。在具體操作過程中教師應該給予學生一定的輔助，可以從以下幾個方面著手:①幫助學生通過練習認識不同的文體(正式、非正式、口語化)以及寫作時不同的要求(問題是:學生寫的作文太口語化，不正式)。②幫助學生學會詞義辨析，讓學生明白詞匯的意義在于使用，而不能照搬詞典上提供的釋義。③引導學生作語法結構分析，例如句子當中的定語從句、倒裝句、強調句等，進而總結寫作技巧。④組織學生進行一些寫作正誤辨析練習，可以拿學生的一些練習(匿名)發給大家。鼓勵學生發表不同見解，并提出自己的處理方法，關鍵時候教師可以做一些總結，“畫龍點睛”。這樣既可以提高學生的認識，又可以增加他們對寫作練習的興趣，可謂一舉兩得。

以上是筆者結合批改學生作文的經歷以及所從事的本科寫作教學的體會所提出的一些看法，希望對同仁有啟發作用。

［1］林新事．英語課程與教學研究［M］．杭州:浙江大學出版社，2008:207—209．