浪漫主義下的深邃

[關鍵詞]浪漫主義，文藝史，高中歷史課，新課型

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（2014）09-0015-04

“浪漫主義”一詞來源于中世紀歐洲人用從拉丁文]變而來的方言寫成的“浪漫傳奇”，即當時盛行的英雄史詩、騎士傳奇等。①浪漫主義作為一種文藝思潮，產生于18世紀末19世紀早期歐洲資產階級革命時代。浪漫主義文藝最突出的主張，就是將個人情感趣味以及藝術才能都無拘無束地表達出來，而不受任何形式與法規的限制。②但是，浪漫主義文藝有其深刻的思想內涵，反映了資產階級上升時期對個性解放的要求，許多作品抒發了民主意識和反叛精神，飽含著深邃的思想境界。因此，人民版必修三的《工業革命時代的浪漫情懷》一課，就知識面來說，涉及文學史、藝術史、思想史，講好它相當不容易，是一個極具挑戰性的教學課題。

2013年秋，揚州大學主辦的江蘇省高中歷史骨干教師提高培訓班上，江蘇省教授級高級教師束鵬芳以該課為題為全體學員上了一堂示范課。在聆聽了束老師極富浪漫色彩又不失深刻理性的課之后，我認為這堂課至少有以下幾個鮮明的亮點。

第一，引導學生欣賞作品，把握作品精神內涵。過去，人們一般認為，歷史課的文藝史教學與語文課、藝術課的主要區別在于，歷史課講述這些作品時，主要應側重分析其產生的歷史背景及社會影響等，對于作品本身只要略微交代，無須指導學生在課上仔細欣賞。但是，文藝史（尤其藝術）學習，不同于其他，作為一種認識活動，首先就需要一個欣賞的過程。欣賞是文藝作品為公眾所接受的一種最主要方式。欣賞既包括對作品的形式、風格、語言、技巧的認識和理解，也包含對作品中的題材意義、主題思想、人生經驗、道德判斷等的了解與把握，更進一步說，還能通過欣賞作品深入認識和理解現實世界。③

束老師在講課之前，與培訓班學員進行交流，談了文藝史如何教學的問題。他認為文藝史教學如果沒有作品的鑒賞，就如同歷史研究缺乏史料支撐一樣，教給學生的必然是很空洞的說辭，學生無法真正體悟作品的意境。因此他設計的這節課是在貝多芬歡快的《田園交響曲》中開始的。教學的第一環節就是引領學生一起來欣賞文藝作品。例如，他讓全體學生朗讀英國著名浪漫主義詩人雪萊的傳世名篇《西風頌》的精彩片段，體會詩里傳遞的樂觀精神;通過講述《巴黎圣母院》《悲慘世界》的故事，使學生感悟法國浪漫主義文學巨匠雨果的杰出成就，從愛斯米拉達、克羅德、卡西莫多、冉阿讓等人物身上體會到善與惡、美與丑的斗爭以及對人類美好未來的向往;讓學生欣賞法國畫家德拉克洛瓦的名作《自由引導人民》和籍里柯的代表作《梅杜薩之筏》，使學生認識作品所表現的渴望民主自由以及奮斗不息的意志;他播放德國音樂大師貝多芬“畢生努力的作品”①《第九交響曲》的尾聲《歡樂頌》片段，奧地利作曲家舒伯特的《幻想曲》片段，使學生領略到《歡樂頌》所描繪的“擁抱吧，千百萬人們”，那閃耀著自由平等博愛之光的“四海之內皆兄弟”的崇高境界，以及舒伯特作品的小巧形式與豐富而深沉的情感體驗。②束老師指導學生欣賞文藝作品，用時約15分鐘，占整節課的1/3，可謂用足了時間，更重要的是，他讓學生透過這些作品初步感受其中蘊含的人性和創作風格。

然而，如果僅停留在浪漫主義文藝作品欣賞的話，那就變成了單純的作品欣賞課，這不是文藝史教學。作為文藝史教學，要體現出作品發展的歷史軌跡。以這節課來說，束老師引導學生欣賞浪漫主義音樂成就時，首先從貝多芬開始，其次是舒伯特，最后是舒曼。雖然他們三人均屬于19世紀早期歐洲浪漫主義時期的音樂大師，但是貝多芬年長于舒伯特，而舒曼則是在貝多芬和舒伯特的音樂熏陶中成長起來的一代人。不僅于此，貝多芬是將古典主義音樂推向浪漫主義音樂的關鍵人物。換言之，他是從古典主義向浪漫主義過渡階段的大師。與追求音樂的主調風格、形式結構優美的古典主義音樂不同，浪漫主義音樂更注重內容的重要性，強調的是表述、個性和音樂中的幻想，而不是結構的清晰。③貝多芬的音樂作品具有鮮明的個人主義色彩，而且特別重視音樂的象征意義和表現力量。④被譽為“歌曲之王”的舒伯特是早期浪漫主義潮流的代表，但他的音樂與維也納古典傳統之間仍然有著緊密聯系。而舒曼則是19世紀30～50年代浪漫主義音樂全盛時期的代表。在欣賞浪漫主義文學、繪畫代表作品時，也大體上循著時代的軌跡而依次展開。

就是說，束老師的“作品欣賞”教學環節并不是靜態的，而是努力讓學生認識到浪漫主義作品的動態軌跡，從而使欣賞有了歷史課的味道。當然，就這一點來說，似乎也有遺憾之處，如早期浪漫主義作品與全盛時期以及后期浪漫主義作品之間，歐洲不同國度的浪漫主義作家及其作品之間，在藝術風格特別是思想內涵方面存在哪些差別，教學并未觸及，歷史考察的縱橫感多少有點不足。

第二，整合教材資源，凸顯教學主線。文藝史教學乃至整個文化史教學最容易出現的一個問題，是缺乏全局觀念，“只見樹木不見森林”，教學內容支離破碎，教學主線無法凸顯，結果學生學到的只是幾個知識點，不能形成總體的認知。錢穆先生在談到學習中國文化史時曾經說過：“討論文化要自其匯通處看，不當專自其分別處尋。”他又說：“此如佛經所說盲人摸大象，有的摸到象鼻，有的摸到象腳，凡此盲者所接觸到的，固然均屬象之一部分，但部分不即是全體。一只象不能即是象鼻或象腳。凡此盲人所接觸者，則并非是一象。若研究文化問題，不能從其匯通處看，不能從其總體上求，則最多仍不免是一種文化之偏見。”⑤錢穆先生雖然說的是中國文化史，但是對于西方文藝史的學習來說，道理應該是一樣的。

就《工業革命時代的浪漫情懷》一課來說，筆者見到許多教師的教學設計都是按照教材子目的順序依次展開的。例如，某老師的教學過程設計是：

1.情境導入。2.新課教學。第一子目——心靈的激蕩（浪漫主義文學）：（1）浪漫主義的含義;（2）出現的背景;（3）主要代表人物及其代表作。第二子目——浪漫樂章：貝多芬代表作品及特色。音樂欣賞、閱讀教材、教師介紹貝多芬生平和成就。第三子目——向著自由前進：學生閱讀課本，完成有關浪漫主義繪畫代表人物及其作品的課堂練習;師生互動——如何理解《自由引導人民》的內涵。3.課堂小結。

盡管該教學設計穿插著情境創設、師生互動、拓展練習等教學環節，但是它對教材亦步亦趨，不敢越雷池一步。這樣的教學設計只是文學、音樂、繪畫等一個個孤立作品的解讀，而浪漫主義文藝反映了什么問題？產生了什么影響？給我們什么啟示？這些最為核心的問題卻被疏忽。就是說，教學設計缺少了教學主線，教學難以形成整體觀念。

反觀束老師這節課，授課并不拘泥于教材的呈現方式，而是對教材的資源進行重新整合，先從聆聽、觀賞作品，教師講故事入手，讓學生領略浪漫主義時期英法文學、法國繪畫以及德奧音樂的藝術成就，引領學生初步叩開浪漫主義文藝之門;繼而揭示其蘊涵的深刻內涵，包括作品的主題、人性訴求、藝術風格等;再而分析其潛藏的社會史背景。整堂課貫穿了從“作品的歷史”到“人性的歷史”再到“社會的歷史”這樣一條教學主線。新課程改革的一個重要理念，就是面對教材這個最核心的課程資源，教師需要對其進行適當的取舍、補充、整合等“二度開發”，讓課堂資源更加豐富、有效，適應學生的學習需要。所謂教學設計就是對教材呈現的內容進行加工處理，形成實施課堂教學的預案。它體現了從“教教材”走向“用教材教”，是教學理念的一次重要轉變。①

我認為這一課的教學充分體現了對教材資源進行適當整合的新課改理念，突出了教學主線，活化了教材，使學生的思維具有創造和發揮的空間。誠如美國教育專家所說的，歷史教材有時候只強調事實的部分，而沒有提供和理解有關的協助。但是教學設計如果能以引導知識理解的方式來組織，將知識有意義地組織起來的話，將有助于學生對教材的把握。②此外，他的教學從欣賞作品切入，注重圖像表征，從感性到理性，從具體到抽象，也符合布魯納對認知表征規律的研究結論。③

第三，創設以體驗為主的課改新課堂。課堂是課程的載體，也可以說是課程的表現形式。新課改越深入，就必然觸及變革傳統課堂形態、推動課堂重構的問題。事實上，實施新課改以來，教育界已探索出以探究為主、以合作為主、以自主為主、以對話為主、以體驗為主、以問題為主等各種新的課堂形態，并在實踐中加以運用與發展。

束老師這節課，我以為體現了以體驗為主的課改新課堂。所謂體驗，從心理學上說，主要指人的一種心理活動，由感受、理解、情感、領悟等心理因素構成;從美學的角度說，指主體在具體審美活動中被具有某種獨特性質的客體對象所深深吸引，情不自禁地對之進行領悟、體味、咀嚼，以至于陶醉其中，心靈受到震撼的精神狀態;從教育學上講，它是在對事物的真切感受和深刻理解基礎上對事物產生情感并生成意義的活動。體驗與單純的認知不同，認知側重對事物客觀性方面的把握，而體驗對于事物不單有認知把握，更重要的還有內心感受。從教學實踐來看，以體驗為主的新課堂主要包括激發興趣、實踐感受、體驗內化、強化反饋等幾個階段。④

我們看這節課，在激發興趣階段，首先播放了約2分鐘貝多芬創作的優美的《田園交響曲》片段，通過幻燈片呈現的陽光、樹林、小溪、鳥鳴的田園風光，引發學生體驗學習的興味，而且所提供的情境材料，圍繞學習主題，貼近學生的知識與生活經驗。接著，在實踐感受階段，束老師花了不少時間讓學生朗誦雪萊的《西風頌》片段，講述雨果的《巴黎圣母院》故事，欣賞德拉克洛瓦的《自由引導人民》的油畫，呈現拜倫的詩作《雅典的少女》片段，舒曼的鋼琴曲《蝴蝶》的片段，米勒的畫作《拾穗者》等浪漫主義的杰作，從對作家的一般認知，到感受作品的特點（崇尚自由、抒發感情、追尋理想、期待未來），到認識作品的創作風格（激情飛揚、直抒胸臆，強烈的對比、想象與夸張），再到引導學生歸納完整的浪漫主義文藝這個概念。他引導學生從具體體驗到抽象、概括，形成概念或觀念，應該說實踐感受教學環節是相當成功的。

在體驗內化階段，他通過讓學生體悟拜倫的長詩《恰爾德·哈羅德游記》作品中的主人翁形象，進而透視其內心世界的方法（孤獨、苦悶，充滿自由的理想）;由雨果的小說《悲慘世界》讓學生思考浪漫主義文藝思潮產生的社會史背景（資產階級革命帶來的社會震蕩，對現實社會制度的失望，工業革命的影響，啟蒙運動對人性的重視），通過學生對作品的感知、體驗，使他們真切認識到文藝作品的背后有歷史，是時代和社會的折射。由此教學超越了教材文本，使學生在解決問題時能綜合運用已有的知識和經驗，獲得新的結果和感受，同時也促進積極情感的生成。

至于強化反饋，束老師并不完全將之置于最后環節，而是穿插在教學過程之中。例如，在實踐感受階段，在引導學生歸納浪漫主義文藝特點時，為了強化學生的理解，他將19世紀歐洲現實主義文藝的幾個特征（真實反映現實生活，批判現實黑暗，重視環境對塑造人物的決定作用）用幻燈片呈現出來，問學生這些是不是浪漫主義的特征，當然學生給予了否定性回答。著名教育心理學家奧蘇伯爾認為，促進概念習得的方法，除了呈現若干正例外，還必須伴隨呈現一些反例，這有助于學生辨別，使概念的概括精確化。①束老師的這一設計體現了奧蘇伯爾的這一經典教學理論。當然，他主要在教學的最后部分進行了體驗學習的強化與反饋。例如他引導學生思考文藝史的多個面向（作品的歷史、人性的歷史、社會的歷史），浪漫主義的啟示，等等，使教學不斷趨向深刻，也使學生在體驗中生成積極向上的情感。

為了激活學生的情感，保證體驗教學的有效性，束老師采用了多種方法來引導學生的體驗。（1）運用音樂引發學生體驗。他用貝多芬音樂導入，播放舒曼鋼琴曲《蝴蝶》片段，要求體會作品抒發的人性思想等。借助音樂，不僅使學生獲得表層的音樂史知識，而且體驗其中蘊含的豐富的思想。（2）運用幻燈片引發學生體驗。運用幻燈是一種直觀的體驗教學方法，它直接、形象、面廣，可以在短時間內使學生的視覺受到沖擊，激活他們頭腦中已有的認識體驗，提升體驗的內涵。這節課自始至終運用了幻燈片，其中有雪萊、拜倫、普希金的作品片段，有德拉克洛瓦、籍里柯、米勒的畫作，有浪漫主義作家的畫像，有喚起學生記憶與思考的關鍵詞等。（3）運用故事引發學生體驗。故事本身具有很強的情節性和寓意性，在吸引學生注意力、引發學生思考中具有不可忽視的作用。這節課他給學生講了《巴黎圣母院》《悲慘世界》的故事，借以使學生更有興趣地了解作品與作家。（4）設計“學習行為”引發學生體驗。體驗的主體是學生。為了有效地引導學生的體驗活動，他設計的學生學習行為要求多達8個，使學生在學習行為的引領下不斷加深對浪漫主義文藝的理解。

這節課給了我們很多啟示：歷史課上講授文藝史也可以有大量的作品欣賞活動;文藝史教學的關鍵在于將零散的知識串起來，整合教材資源，形成一條認知主線;要精心設計學生的學習行為，不妨以學生的體驗為主實施教學活動，師生在情感互動的體驗教學過程中，使學生“內化”所獲取的知識，并生成更高層次的感悟與體驗。

【作者簡介】朱煜，男，1963年生，江蘇揚州人，揚州大學社會發展學院教授，主要從事歷史教育學和中國近現代史研究。

【責任編輯：李婷軒】