理性主義教學(xué)認(rèn)識論的局限與超越

●敖峰 饒玲

理性主義教學(xué)認(rèn)識論的局限與超越

●敖峰 饒玲

秉持著哲學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)論交叉或結(jié)合的理論建構(gòu)邏輯，教學(xué)認(rèn)識論理論完成了自身理論體系的構(gòu)建。然而傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識論內(nèi)蘊有理性主義的精神內(nèi)核，以此構(gòu)建出來的教學(xué)認(rèn)識論理論打上了濃厚的理性主義色彩。面對現(xiàn)實教學(xué)實踐的拷問和作為理論基礎(chǔ)的哲學(xué)認(rèn)識論的轉(zhuǎn)型，教學(xué)認(rèn)識論應(yīng)超越既有的理性主義視域，以非理性作為對原有理論基礎(chǔ)的補充。

教學(xué)認(rèn)識論；理性主義；非理性

在教育教學(xué)改革的進(jìn)程中，變革性的教學(xué)實踐拷問著現(xiàn)有的教學(xué)理論，引起了教學(xué)認(rèn)識論研究領(lǐng)域的許多討論，也促使人們對現(xiàn)有教學(xué)認(rèn)識論理論進(jìn)行反思和再認(rèn)識。依循“教學(xué)認(rèn)識論是哲學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)論交叉或結(jié)合而生發(fā)出來的一種理論”[1]的建構(gòu)邏輯，教學(xué)認(rèn)識論完成了自身理論體系的構(gòu)建。然而傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識論內(nèi)蘊有理性主義的精神內(nèi)核，以此建構(gòu)邏輯所構(gòu)建出來的教學(xué)認(rèn)識論理論不免就打上了濃厚的理性主義色彩。面對現(xiàn)實教學(xué)實踐的拷問和作為理論基礎(chǔ)的哲學(xué)認(rèn)識論的轉(zhuǎn)型，教學(xué)認(rèn)識論應(yīng)超越既有的理性主義視域，以非理性作為對原有理論基礎(chǔ)的補充。

一、理性主義的蘊涵與特征

“理性主義之所以是理性主義的，就在于它主張，科學(xué)不是對現(xiàn)象的簡單臨摹。它不僅要描述真實的世界究竟是什么樣子，而且要建立起思想的（理性的）體系，并以此說明真實性的世界。這種體系就是科學(xué)理論，它是根據(jù)理性的基本原則和邏輯規(guī)則而建立起來的單個法則的有機結(jié)合。”[2]具體而言，它具有以下特征：

（一）絕對性

傳統(tǒng)理性主義將理性絕對化主要是由于其將工具理性絕對化而導(dǎo)致的。這與17世紀(jì)以來理性精神在各領(lǐng)域所取得的巨大成功密切相關(guān)。以理性為基石的數(shù)學(xué)與自然科學(xué)的輝煌，使許多思想家肯定了理性的無上地位。他們將理性捧上絕對的王座，賦予理性以絕對的權(quán)威。他們將理性當(dāng)作一種具有普適性的工具，似乎一切事物都應(yīng)以理性為標(biāo)準(zhǔn)。任何學(xué)科都應(yīng)以理性概念來構(gòu)建，一切社會現(xiàn)象與問題都應(yīng)以理性來認(rèn)識和解決，一切思想和文化體系也都應(yīng)是理性的體系。近代以來的西方大哲們正是以這種理性來進(jìn)行哲學(xué)研究活動的。他們認(rèn)為哲學(xué)家的終極目標(biāo)是去不斷發(fā)現(xiàn)那些具有普遍性、自明性的絕對可靠的理性概念與原則，然后以此為“阿基米德點”構(gòu)造出關(guān)于現(xiàn)實的整個世界的圖像，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步推演出全部知識的體系。以這種絕對化、權(quán)威化的理性概念作為工具所構(gòu)建出的體系帶有濃厚的獨斷論色彩與強烈的形而上學(xué)傾向。傳統(tǒng)理性主義哲學(xué)家們將這種工具理性的絕對性推向政治和文化領(lǐng)域時，就會產(chǎn)生出理性的極權(quán)性、壓迫性。正如利奧塔所說“理性與權(quán)力是一個東西，是同一的。”

（二）工具性

“物質(zhì)曾帶著詩意的感性光輝對人的全身心發(fā)出微笑”，[3]但在傳統(tǒng)理性主義的哲學(xué)體系中，作為啟蒙精神內(nèi)在核心的理性喪失了最初的豐富內(nèi)涵，而淪為一種純粹的認(rèn)識工具——即所謂的工具理性。這種工具理性與啟蒙精神互為表里，或者說它是啟蒙精神按照自身邏輯發(fā)展而成的必然產(chǎn)物。它的形成與三種因素密切相關(guān)——即數(shù)的原則、技術(shù)合理化與文化工業(yè)。啟蒙精神首先確立起數(shù)的原則，思維方式與純數(shù)學(xué)學(xué)科的邊界逐漸模糊，最終純數(shù)學(xué)的思維方式壓倒了其它一切思維方式而一家獨大，思想被迫淪為一種附庸的工具，即理性在計算程式之中喪失了自身原有光輝而淪為一種工具。18世紀(jì)以來的工業(yè)化將理性在形而上學(xué)范圍內(nèi)的局部合理性轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N純粹認(rèn)識工具的合理性，即技術(shù)合理性過程也就是理性工具化過程。文化工業(yè)在工具理性的支配下生產(chǎn)出所謂的文化產(chǎn)品，而這些文化產(chǎn)品本身在某種意義上可謂是一種新的工具理性。工具理性形成之后對人造成了很大危害，其中之一就是使人的思維變得越來越程式化。“思維本身被降低到工業(yè)過程的水準(zhǔn)，思維服從于一個精確的計劃，也就是說，思維成了生產(chǎn)的一個固定的組成部分。”[4]固然是人發(fā)明了機器，但人在習(xí)慣了機器符號的指揮之后，人們也會變得越來越像機器那樣思考并行事了。思維的程式化意味著人將喪失獨特的、個性的自我，變得越來越大眾化、千人一面，而喪失自我也進(jìn)一步意味著喪失自由，更多的是精神層面的自由。

（三）抽象性

傳統(tǒng)理性主義以追尋普遍性作為自己的首要任務(wù)，認(rèn)為能由理性所把握的東西都應(yīng)是超驗的——即不以外在時空條件的改變?yōu)檗D(zhuǎn)移。因此在近代哲學(xué)體系中，人和世界都被片面化、單一化了。在近代哲學(xué)家那里，人的理性自絕于豐富的、活生生的人的現(xiàn)實存在，進(jìn)而失去多方面的價值、意義而抽象為一種思辨理性或工具理性。現(xiàn)實的、具體的人被抽象化、概念化為“理性的動物”；豐富的、變動不居的現(xiàn)實世界被抽象化、范疇化為死氣沉沉的“理性世界”。因而，傳統(tǒng)理性主義以此種理性為工具所構(gòu)建起來的關(guān)于人與世界的一個個恢弘哲學(xué)體系，必然總是一種與人的現(xiàn)實生活、現(xiàn)實存在相分離的毫無生氣的思辨形而上學(xué)體系。由于理性自絕于現(xiàn)實的世界與人，導(dǎo)致了“主體本身只留下了永遠(yuǎn)相同的自我在思維，一切都必須能伴隨著我的觀念。主體和客體兩者都是虛無的。抽象的本身，記錄下來和系統(tǒng)化的真正標(biāo)志，只不過是抽象的資料，這種資料除了作為這樣的占有的實體以外別無其他特征。”[5]傳統(tǒng)理性主義的這種抽象性必然無力把握特殊性、人的個性存在，必然會忽視人的情感、意志等非理性因素，從而使理性成為凌駕于一切現(xiàn)實世界之上的枯燥的、模式化的本原，最終把理性變?yōu)槿狈Ψ较颉⒗砟詈蜕Φ囊环N概念化的觀念。

（四）概念化

傳統(tǒng)理性主義運用絕對化的理性去建立關(guān)于外部世界、人乃至關(guān)于一切存在的無所不包的理論體系時，就必然不由自主地在一定程度上陷入思辨性的牢籠。如果用這種思辨性的理性去建立認(rèn)識論，就不可避免的會帶有概念化的色彩。近代傳統(tǒng)理性主義哲學(xué)家正是運用這種概念化的理性作為方法論（認(rèn)識論）而構(gòu)建起來他們的哲學(xué)體系。概念化傾向根源于以理性作為工具去建立其認(rèn)識論體系時，自覺或不自覺地有一個前提性的假設(shè)——假定了認(rèn)識就是主體以理性各種不同的形式（諸如反思、推理等）去把握處于主體自身之外的客體。這種前提性假設(shè)產(chǎn)生了一種對象性思維方式，即把外部存在當(dāng)做一種客觀性的對象來對待。這種對象性思維方式使人們擺脫了原始神話、宗教之中“物我不分”思維方式的局限，進(jìn)入到以觀察、分析、判斷和推理的階段——這都離不開一個個抽象的概念。概念化認(rèn)識方式為人們理解和把握世界提供了牢固的基礎(chǔ)，它青睞于普遍性而在一定程度上忽略乃至輕視特殊性。因其自身所包含的僵化性，故不可能把握住活生生的、變化發(fā)展的事物整體。又由于概念化認(rèn)識方式的事后反思性特征，所以它僅限于對已有意義的組織、安排和整理，而不是生成意義的。

二、理性主義教學(xué)認(rèn)識論的局限

（一）本質(zhì)主義的建構(gòu)邏輯

理性主義按照自身邏輯脈絡(luò)的發(fā)展必然會導(dǎo)致本質(zhì)化的探究取向，這同樣表現(xiàn)在教學(xué)認(rèn)識論相關(guān)領(lǐng)域之中。所謂“本質(zhì)主義”（essentialism）即“是以‘本質(zhì)范疇’、‘本質(zhì)信念’與‘本質(zhì)追求’為基本特征的一種知識觀和認(rèn)識論路線。”[6]首先，教學(xué)認(rèn)識論出發(fā)的邏輯起點在于回答一種本質(zhì)主義的承諾。“所謂教學(xué)認(rèn)識論，是這樣的一種理論：它認(rèn)為教學(xué)活動，即教師教學(xué)生學(xué)習(xí)的活動，主要是或本質(zhì)上是一種認(rèn)識活動，這種認(rèn)識又不同于一般的認(rèn)識和其它形式的認(rèn)識，而是一種特殊認(rèn)識或認(rèn)識的一種特殊形式。”[7]“教學(xué)活動的本質(zhì)是什么？這是教學(xué)理論研究必須回答的一個基本問題”[8]這種探尋現(xiàn)象背后本質(zhì)的傾向，首先，在一定程度上會忽視真正的教學(xué)現(xiàn)象的研究。由于研究者們堅信在紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象之后深藏著一個唯一的、不變的、具有基礎(chǔ)性和終極性的本質(zhì)，所以一直致力于探尋并認(rèn)識這個教學(xué)的本質(zhì)。在對教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了如此預(yù)先定位的基礎(chǔ)上，就會偏離甚至最終忽視對它的研究，而具有無限可能性和豐富意蘊的教學(xué)現(xiàn)象最終被排除在視域之外。其次，渴望抓住教學(xué)認(rèn)識現(xiàn)象的一般性特征，教學(xué)論理論的任務(wù)就是為一切其它與教學(xué)相關(guān)的話語奠定阿基米德點，并希望能給具體的教學(xué)實踐指示可靠的行為準(zhǔn)則。它通常關(guān)注的是教學(xué)的超驗性層面，忽視或不重視日常的教學(xué)經(jīng)驗層面。這種特征導(dǎo)致了其遠(yuǎn)離日常的教學(xué)生活體驗，無法像自然科學(xué)那樣從日常教學(xué)事件中得到驗證，非要驗證的話反而會得到一堆反例。

（二）單一化的教學(xué)認(rèn)識主體

傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為“只有學(xué)生才是教學(xué)認(rèn)識的真正的主體，而教師則是在教學(xué)認(rèn)識中起主導(dǎo)作用”，[9]這在一定程度上反映了工具理性的價值觀和方法論。究其根源在于工具化是理性主義的基本特征，理性主義是哲學(xué)認(rèn)識論的精神內(nèi)核，而“哲學(xué)認(rèn)識論研究的這種發(fā)展趨勢，給教學(xué)認(rèn)識的研究以極大的啟示。”[10]依循此種分析邏輯，工具化在教學(xué)認(rèn)識主體問題上的體現(xiàn)也就不言而喻了。無疑，“學(xué)生主體教師主導(dǎo)”凸顯了學(xué)生的主體地位，但學(xué)生主體地位的凸顯也使教師喪失了自身的主體性，淪為教學(xué)認(rèn)識的領(lǐng)（主）導(dǎo)。教師的職業(yè)角色和存在價值在于更好地“教學(xué)生認(rèn)識”，教師在一定程度上異化為一種工具——一種更好地服務(wù)于學(xué)生認(rèn)識的工具。基于此，教師受到了支配和控制，教師的情感和精神需求得不到重視，教師作為手段而存在于學(xué)生個體認(rèn)識過程之中。而在一定意義上，教學(xué)可以說是一種人影響人的活動。教師和學(xué)生共存于教學(xué)過程之中，他們相互影響、共同發(fā)展。如若教師的主體性得不到肯定，那么學(xué)生的主體地位又如何能夠確實得到保證，最終學(xué)生也只能是淪為認(rèn)識的工具。二者作為工具，共同指向于教學(xué)質(zhì)量的提高。不論是學(xué)生主體，還是教師主體的論爭，其根源都在于理性主義的非此即彼的思維方式。

（三）與現(xiàn)實分離的教學(xué)認(rèn)識客體

教學(xué)認(rèn)識客體的內(nèi)容構(gòu)成及其影響從深層次上反映了理性主義的抽象性特征與內(nèi)涵。它強調(diào)了“教學(xué)認(rèn)識客體內(nèi)容的主體構(gòu)成是系統(tǒng)化了的科學(xué)的理論性知識”，[11]科學(xué)性與理論性成為了教學(xué)認(rèn)識客體遴選的基本前提和原則。理論知識尤其是科學(xué)理論知識受到了極大地關(guān)注，并尋求理論對經(jīng)驗的整合和超越。從認(rèn)識論的角度來看，學(xué)生的發(fā)展取決于主體與客體之間的相互影響與建構(gòu)，片面化的客體呈現(xiàn)必然導(dǎo)致片面化的主體（學(xué)生）發(fā)展，這樣學(xué)生所形成的關(guān)于世界的圖景也終將是片面化、單一化了的。學(xué)生所形成的對世界的認(rèn)識是精致的理論性圖景，是脫離現(xiàn)實生活的；學(xué)生所形成的認(rèn)識性品質(zhì)和能力是以科學(xué)理性為基本內(nèi)涵的，在一定程度上是與現(xiàn)實生活不相符合的。學(xué)生眼中的世界是一副簡潔明了的、毫無違和感的模樣，看不到缺陷就意味著無法超越，那么所能做的只能是訝異的臣服，這在一定程度上影響了他們創(chuàng)造性的發(fā)展。科學(xué)性理論知識在物質(zhì)世界的認(rèn)識和改造方面有巨大的能力，但卻并不關(guān)注價值意義和精神層面的問題。學(xué)生的精神訴求得不到關(guān)注，主體（學(xué)生）本質(zhì)力量的形成與發(fā)展失于片面。學(xué)生可能成為一個“理性”人，但可能并不是一個“精神豐滿”的人。客體的特性唆使著主體主要扮演著“局外人”的角色，他們默然于現(xiàn)實生活，游離于活生生的現(xiàn)實之外，或者說至少是沒有真正的參與進(jìn)去。他們的目光主要會聚于科學(xué)理論性知識，而無力分散到現(xiàn)實的生活之中去。教學(xué)認(rèn)識過程中的客體被抽象化了，乃至于教學(xué)中的人也被抽象化了。

（四）間接性的教學(xué)認(rèn)識方式

“不同的教學(xué)認(rèn)識方式理論，有其不同的哲學(xué)及心理學(xué)基礎(chǔ)。”[12]遵循與依從“理性主義認(rèn)識論”發(fā)展的概念化路向與邏輯，教學(xué)認(rèn)識論的“理性主義”建構(gòu)也就在深層次上完成了對教學(xué)認(rèn)識方式的功效化、去魅化處理。首先，間接性被定義為學(xué)生認(rèn)識的主要特點——學(xué)生通過接受和理解教師或書本所提供的語言材料為中介來認(rèn)識客觀事物。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為概念是構(gòu)成語言材料的基石，抽象化的概念尤其是科學(xué)概念獲得了極大的“青睞”，概念化認(rèn)識（所謂概念化認(rèn)識是依據(jù)概念及其衍生——判斷、推理等來進(jìn)行認(rèn)識的方式）是學(xué)生認(rèn)識的重要方式。然而這種“青睞”卻是片面且不成熟的，因為體系化的概念是靜態(tài)的、封閉的，學(xué)生自身是活生生的、變動不居的。一旦概念體系被學(xué)生內(nèi)化而成型，那么就在一定程度上把學(xué)生自身給束縛住了。學(xué)生在通過概念來間接地認(rèn)識世界之前，就已經(jīng)從屬于他（她）所希望認(rèn)識的那個世界，學(xué)生真正得以形成對世界無偏見認(rèn)識的基礎(chǔ)條件是“涉世”。由于概念化書本知識的遮蔽，學(xué)生對周遭豐富的現(xiàn)實世界視而不見，而沉溺于“死氣沉沉的水晶宮”。須知學(xué)生對世界有著自己的看法和認(rèn)識方式，會形成關(guān)于世界“結(jié)結(jié)巴巴”的語言。這種語言或許是孩子氣的、不成熟的，但正如“音樂的任何一種實現(xiàn)，任何一種作曲風(fēng)格，從巴赫到勛伯格，都沒有窮盡音樂”[13]一樣，或許我們盲目迷戀的概念化語言也只是部分的表達(dá)了世界。

三、教學(xué)認(rèn)識論的“非理性”蘊涵與特征

傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論因其建構(gòu)邏輯有著自身所固有的理性主義局限性，當(dāng)作為其理論基礎(chǔ)的哲學(xué)認(rèn)識論發(fā)生從“理性”到“非理性”的范式轉(zhuǎn)型之后，教學(xué)認(rèn)識論研究也就獲得了新的理論視野。人們常常把非理性理解為“不要理性”、“否定理性”，甚至“喪失理性”。在英語中，irrational和lacking reason or understanding（缺乏理性或缺乏理解）或干脆和absurd（荒謬的），senseless（沒有意義的）等同起來。[14]這種觀點是對非理性的一種“誤讀”，在這里我們先一步指出，“非理性”一詞并不涉及價值判斷，不是在“反理性”的意義上使用，而是一個與“理性”放在同一層面的概念，是作為對“理性”的補充概念而言的。

（一）建構(gòu)情境化的教學(xué)意義

傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論追求對教學(xué)單一化、客觀化、簡單化的認(rèn)識與理解，無疑會消解其涵韻的豐富性和意義的多元性，從而最終會導(dǎo)致具有無限可能性的教學(xué)認(rèn)識現(xiàn)象被排除在理論視域之外。這種決定論式的自負(fù)迷夢，其信念基石深受理性主義的影響。然而隨著歷史的不斷發(fā)展與進(jìn)步，人們逐漸意識到理性作為一種認(rèn)識工具在思想文化領(lǐng)域的局限性，“而更加決定性的局限，乃是那些在理性運用范圍之內(nèi)、在物理學(xué)和數(shù)學(xué)這些較為精密的科學(xué)中已經(jīng)顯露出來的局限。物理學(xué)和數(shù)學(xué)，在西方科學(xué)中最先進(jìn)，在我們的時代卻出現(xiàn)了悖論，也就是說，它們已經(jīng)發(fā)展到由于理性本身而滋生悖論的階段。”[15]變革始于科學(xué)內(nèi)部——相對論和量子力學(xué)的誕生打破了舊有的世界圖景，不確定性、非連續(xù)性、復(fù)雜性陸續(xù)登場。人們單憑理性無力全面把握整個圖景；自然也不再是那個在人類的理性之下被動說話的“機器”。在這種背景下，教學(xué)不應(yīng)再被拷問出那個惟一且確定的本質(zhì)，而應(yīng)被理解為一個復(fù)雜多變的、情境化的存在。教學(xué)之中的每一個人都是具體的、活生生的、獨一無二的個體，所以教學(xué)存在也必定是特殊的、唯一的、具體的。它不是數(shù)字的、冷冰冰的、計算性的，而是充滿著情感的、生氣的、詩意的。每一個教學(xué)存在都是情境化的，脫離了這個特殊的情境，教學(xué)存在無法被重新復(fù)制出來。在這種復(fù)雜多變的、情境化的教學(xué)存在面前，我們無需也沒有必要探尋現(xiàn)象背后的那個“大寫”的教學(xué)本質(zhì)，而是要積極建構(gòu)對教學(xué)的理解，追尋“小寫”的教學(xué)意義。在當(dāng)代社會，用以宣講真理與普遍價值對人進(jìn)行規(guī)勸訓(xùn)誡的閱讀文本正在被圖像、符號所替代，圖像、符號越來越成為人們的閱讀對象，在這種閱讀對象面前，每個人的理解都是合法的。[16]

（二）多元化的教學(xué)認(rèn)識主體

基于對教學(xué)的“特殊認(rèn)識說”式的理解，受制于教學(xué)目的性和成效性的影響，學(xué)生主體教師主導(dǎo)的假說得以建立。然而“越是那些被認(rèn)為經(jīng)過理性的嚴(yán)格訓(xùn)練的飽學(xué)之士，就越是成為理性和知識的奴隸，越易成為因循守舊、感情貧乏、思維遲鈍的人，從而就越是缺乏激情和創(chuàng)造性，變成一部機器，這樣他們就喪失了人生的價值和意義”[17]極具抽象性的學(xué)生和教師喪失了豐富的人性光輝，喪失了對生命意義和生活目的的尋求，具有豐厚內(nèi)涵的學(xué)生和教師最終淪為一種純粹的工具和手段，共同服務(wù)于應(yīng)試教育的目的。為了達(dá)成學(xué)生對知識的效率性認(rèn)識，教師作為手段而存在于教學(xué)認(rèn)識過程之中。學(xué)生需要在教師領(lǐng)導(dǎo)下對知識進(jìn)行完美“復(fù)寫”，體現(xiàn)了一種求真的取向。無論是教師主體身份還是學(xué)生主體身份的缺失，都是工具化的一種表現(xiàn)形式——其根本原因在于用物的關(guān)系取代了人與人之間的關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)同學(xué)生“理性”的“類主體”身份，而恰恰忽視了教師個體生存的價值和意義，引起了其精神層面的荒蕪。懷揣著對教師的生存、情感等主觀方面的憂慮，是時候復(fù)活被理性壓抑的、活生生的教師個體，安頓人的心靈，追尋人的自由，從而最終確認(rèn)教師在教學(xué)認(rèn)識過程之中的獨特地位和人生意義。倡導(dǎo)教學(xué)認(rèn)識過程之中的每個主體的不可替代性，強調(diào)人的生命的不可還原性、不可重復(fù)性，尊重人的情感、欲望、意志、本能等主觀感受，在一定程度之上重新復(fù)興了人的尊嚴(yán)，重新喚回了人的自由，重塑了整體的人的形象。

（三）關(guān)照現(xiàn)實的教學(xué)認(rèn)識客體

極具抽象性的教學(xué)認(rèn)識客體在一定程度上有與現(xiàn)實背離的傾向，體系化的科學(xué)理論占據(jù)了主導(dǎo)地位。這種“祛魅化”的教學(xué)認(rèn)識客體處理方式忽視了學(xué)生當(dāng)下現(xiàn)實的需要與訴求，具有豐富童趣和現(xiàn)實意蘊的認(rèn)識客體被人為的排除在外。然而教學(xué)終究是一種有人參與的存在，而人作為一個生命個體的發(fā)展，必然需要與認(rèn)識客體進(jìn)行交互影響。現(xiàn)實教學(xué)有生命參與其中，這是一種灌注了生命意蘊的人類實踐活動。教學(xué)實踐活動以生命的參與為開端，以生命的交融為過程，以生命的培育為至上追求。它處處透露出生命的價值與表征。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論對抽象性知識的熱情，如果僅僅是導(dǎo)致學(xué)生的某種程序性學(xué)識的增長，而不是以這樣那樣的方式或在盡可能的程度上使其彰顯生命活力，那么它歸根到底能有什么價值可言？以理論化、抽象性作為教學(xué)認(rèn)識客體的遴選特征，這無疑是用成人的視角來規(guī)約學(xué)生的主體發(fā)展。這不僅導(dǎo)致認(rèn)識客體與學(xué)生的現(xiàn)實生活分離，而且也忽視了學(xué)生主觀的情感體驗和內(nèi)在感受。“只有當(dāng)對象對人說來成為人的對象或者說成為對象性的人的時候，人才不致在自己的對象里面喪失自身。”[18]是時候喚起“尊重他者，傾聽他人”的后現(xiàn)代理念，這意味著成萬上億的孩子的生命將因而得以張揚，在這張揚的生命中，所孕育的是無窮的好奇心、想象力和創(chuàng)造力。[19]教學(xué)認(rèn)識客體對現(xiàn)實生活的關(guān)注彰顯學(xué)生生命力的發(fā)展，學(xué)生的生命力量就是用來實現(xiàn)“生活”的，生活才是關(guān)于人的存在的有效分析單位，沒有生活的生命是無意義的，這正是人的存在有別于其他存在的地方。

（四）注重體悟的教學(xué)認(rèn)識方式

為了更好地把人類認(rèn)識成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的認(rèn)識，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論提出教學(xué)認(rèn)識的主要方式是掌握，其對象是系統(tǒng)化、概括化、以文字形式體現(xiàn)出來的知識體系。學(xué)生首先接受教師所傳授的他人的經(jīng)驗，然后再去尋求這些經(jīng)驗得來的原因與依據(jù)。學(xué)生所進(jìn)行的間接性認(rèn)識，其實質(zhì)等同于概念化認(rèn)識。學(xué)生即“旁觀者，就像奧林匹克運動會場上的觀眾，不參與競賽，也不去門口做買賣，而只是處身事外地觀察、反思這些活動”。[20]然而間接性的教學(xué)認(rèn)識方式終究不能實現(xiàn)學(xué)生健全發(fā)展的目標(biāo)，我們不應(yīng)再局限于學(xué)生的抽象性邏輯思維的形成，而應(yīng)該聚焦于學(xué)生的主體感受、自我意識和內(nèi)在體驗的發(fā)展。教學(xué)著眼點的轉(zhuǎn)型要以教學(xué)認(rèn)識方式的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤幔g接性的教學(xué)認(rèn)識方式可能完成不了學(xué)生個體內(nèi)在精神世界的完善，也可能回答不了學(xué)生對人生意義和價值的追問。因為間接性教學(xué)認(rèn)識方式前提性的要求學(xué)生“主客二分”式的完成對現(xiàn)實世界的對象性把握，其指向性是求真；而體悟性的教學(xué)認(rèn)識方式更看重的是學(xué)生“主客合一”式的參與，其指向性是“善、美”。體悟性的教學(xué)認(rèn)識方式不再要求學(xué)生對人類所累積“客觀知識”的完美復(fù)寫，而是倡導(dǎo)學(xué)生在與文化的相互作用過程中內(nèi)化與生成個性化的主觀精神。學(xué)生與文化的相互作用過程離不開體悟，這種教學(xué)認(rèn)識方式是學(xué)生個體已具備的主觀精神世界與認(rèn)識對象經(jīng)由體驗、覺悟等方式，達(dá)到新的精神層面的活動，不僅能進(jìn)入精神自由無礙的大境界，而且還可能原發(fā)地創(chuàng)生出大智慧。[21]在這種教學(xué)認(rèn)識方式之下，學(xué)生不再淪為“只會做習(xí)題，不會解決問題”的應(yīng)試型人才，而會成為善于解決問題的應(yīng)用型人才。教學(xué)認(rèn)識方式的體悟化轉(zhuǎn)型不僅關(guān)系到學(xué)生個體對真的理解，也關(guān)系到對善、美的態(tài)度；不僅關(guān)系到對知識的掌握程度，更關(guān)系到其價值觀、道德觀的形成；更為重要的是，也可能關(guān)系到其究竟會成為一個什么樣的人。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

敖 峰/南昌師范學(xué)院講師，碩士，主要從事課程與教學(xué)論研究

饒 玲/南昌師范學(xué)院教授，主要從事教育基本理論、課程與教學(xué)論研究