探尋小學(xué)低段閱讀教學(xué)中識字與學(xué)文的圓融之道

朱麗霞

字詞教學(xué)，是語文教學(xué)最基礎(chǔ)、最根本的內(nèi)容，更是低年級閱讀教學(xué)的重點，這已經(jīng)成為廣大語文教師的一種共識。許多教師也已經(jīng)認識并注意在自己的課堂教學(xué)實踐中努力探索兩者的圓融。但是，這種探索與嘗試許多時候還停留于形式。如何走出重圍，擺脫尷尬？筆者談一談自己在教學(xué)實踐中的一些做法，和廣大教師共勉。

一、 依據(jù)字詞的個性特質(zhì)，確定字詞教學(xué)的內(nèi)容

音、形、義是生字教學(xué)的三個基本要義，但是每一個生字詞在不同的年段、不同的文本中又具有不同的教學(xué)價值。因此，教師應(yīng)該站在學(xué)段的高度，依據(jù)每一個生字詞的特點，從文本的語言環(huán)境出發(fā)，精選適宜的教學(xué)點。

1.從生字自身的特點出發(fā)

就漢字的音、形、義而言，不同的文本中，不同的學(xué)生，孰難孰易總是相對的，也各有側(cè)重。有的是識記字形（如新認的筆畫結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的字）；有的是字音（如方言較重地區(qū)，或音節(jié)中含有前后鼻韻母的字）；有的則需要在區(qū)別字義上下功夫，例如一些同音字、形近字等。例如《有趣的發(fā)現(xiàn)》一課中的幾個生字，其中“百、文、反”對于二年級的孩子來說已是熟字，“百”字在數(shù)學(xué)課上常常被提及，學(xué)生甚至已寫過，但是他們卻常常把下半部分的“白”字寫成“自”字，由此“百”的字形教學(xué)相對就是重點；“文”字，更是天天照面——《語文》教材封面就赫然可見“文”字，而諸如“文明”“文化”“文藝”“文學(xué)”等詞也散見于教室、校園以及各種公共場所，因此教學(xué)中應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活理解其多義性；“反”字及“反復(fù)”更多的是耳聞口說，且“反復(fù)”一詞是體會達爾文科學(xué)研究精神的關(guān)鍵詞語，自然詞語附著的精神意義是重點。另外像“較”字，則可結(jié)合學(xué)生的已知，利用“交”字家族——形聲字的造字規(guī)律，整合音、形、義加以類化識記。

2.從生字與文本的關(guān)聯(lián)度出發(fā)

漢字是音、形、義的結(jié)合體，每一個字詞都不是簡單的僵死的語言符號代碼，它往往會隨著語境的變化而變化。字與字，詞與詞，字在句中，詞在文中，不同的語境，包含的意思、蘊含的情感以及價值皆不同。因此教學(xué)中，我們要注意發(fā)現(xiàn)字詞與文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度，確定教學(xué)的主次。

首先，漢字是多義的。一般漢字都有本義、引申義以及比喻義等，甚至還會因具體的語境而產(chǎn)生特定的意思。因此，教師一方面要注意研讀生字新詞在文本語言情境中的特定意義，并注意關(guān)照學(xué)生的已知；另一方面則要根據(jù)兩者的關(guān)聯(lián)度，巧妙鏈接。例如《狐貍和烏鴉》一課中“賠著笑臉”的“賠”字具有特定的語境意義，“賠”原指“補償損失”的意思，此處則取用了“賠”的引申義，是一種情理上的補償，是為了取悅于人。因此，深入淺出地理解詞義是重點，也是難點，而字形教學(xué)則可以借助字義輔助識記，因此形義結(jié)合應(yīng)該是上選。

其次，字詞是多情的。有些字詞一旦進入具體的語境，就附著了豐富的情感色彩，甚至一詞一句就關(guān)乎整篇文本的主旨核心。例如上文提及的“反復(fù)”一詞，就高度概括了達爾文嚴謹求實的科學(xué)態(tài)度。對于這一類與文本主旨有著密切關(guān)聯(lián)的詞，我們就不能僅僅停留于“多次”之表層意義的理解，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷談?wù)勛约旱摹胺磸?fù)”故事，由此再引導(dǎo)想象達爾文在島上是如何反復(fù)觀察比較昆蟲翅膀的情景，幫助學(xué)生把簡潔的詞句復(fù)原成畫面，從中感受、體會科學(xué)研究的艱難以及達爾文嚴謹治學(xué)的態(tài)度，所謂知其義、感其情、解其理。

再次，由于詞性的不同，以及意思的延伸演變，字詞有虛實之分。對于低年級學(xué)生來說，一些關(guān)聯(lián)詞或是虛詞就不易講明，教學(xué)中可通過聯(lián)系上下文來理解，或是利用造句等方式引導(dǎo)學(xué)生在運用中體悟。例如《美麗的丹頂鶴》中的“不論”一詞的詞義比較抽象，無法用三言兩語向孩子交代清楚。那么，教學(xué)中我們就可以利用圖文結(jié)合的方式，在朗讀聯(lián)想與觀賞插圖的過程中想象、感受丹頂鶴不同姿態(tài)的美，在此基礎(chǔ)上再用“不論……都……”的句式說話，表達自己的這種觀感體驗；最后再通過拓展鏈接生活，運用這個句式練習(xí)說自己的經(jīng)歷，說自己的所見，說自己的所想等。在讀、想、看、說的過程中感知語言范式，體會其間的邏輯關(guān)聯(lián)。

二、 結(jié)合閱讀教學(xué)的一般流程，優(yōu)化字詞教學(xué)的方式

字詞教學(xué)之于閱讀教學(xué)，猶如鹽溶于水，是無處不在、無時不在的，它必須貫穿于閱讀教學(xué)的全過程。教學(xué)中，教師要有意識地將識字教學(xué)與閱讀的各個教學(xué)環(huán)節(jié)有機整合，努力尋找識字與學(xué)文的最佳融合點，以靈活、自然、多元化的方式將識字置于具體的語境中呈現(xiàn)，并能在語言的運用中加深鞏固。

1.揭題導(dǎo)入創(chuàng)情境

低年級教材的一個顯著特點是課文的課題中很多都帶有要求識寫的生字。可見，課題是一個極好的識字資源，教師就應(yīng)抓住揭題導(dǎo)課這一黃金時段，精心創(chuàng)設(shè)情境，靈活地運用各種方式指導(dǎo)識字、分散識字，提高識字效率。當(dāng)然，根據(jù)不同的課文，隨“題”識字的方法應(yīng)各不相同，可以是“就題論題”——在揭示課題后僅學(xué)習(xí)題中生字，如二上的《狼和小羊》《云房子》《一株紫丁香》等；亦可以是“借題發(fā)揮”——在揭題后通過拓展，引入文中其他生字詞，如《有趣的發(fā)現(xiàn)》《梅蘭芳學(xué)藝》等課在揭示課題后，可以通過介紹人物背景導(dǎo)入文中其他生字的教學(xué)；還可以扣題創(chuàng)設(shè)語境，引出其他生字詞。

2.初讀感知重整合

“初讀感知”的傳統(tǒng)模式就是：自讀課文，圈畫生字詞——認讀字詞，指導(dǎo)難句——分段朗讀，整體感知。仔細觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)，這一板塊的教學(xué)是線性推進的，其中字詞教學(xué)基本上只有量的疊加，沒有質(zhì)的提升。這種字詞教學(xué)顯得孤立、呆板、缺乏生命力。如果我們能因文而異，因詞而定，按一定的規(guī)律重新整合，將字詞置于文本情境中或者是相應(yīng)的語境中，就會獲得不一樣的精彩。

例如下面這位教師執(zhí)教《小動物過冬》一課時，在“初讀感知”這個板塊中，她就獨具匠心地將部分字詞置于文本語境與課堂教學(xué)情境之中，實現(xiàn)了識字與學(xué)文的完美融合。

1.自讀課文。

2.指名讀文，隨機識字。

（1）讀第一小節(jié)，學(xué)習(xí)“舞”字。

師：（出示圖、“舞”字及其小篆）看圖猜一猜，“舞”字的四小豎表示什么？（生猜）

師：“舞”字就像一個人在跳舞的樣子，四小豎就像是她手中的飄帶，寫的時候可不能丟啊！小動物們常常在一起唱歌、跳舞，多快樂啊！

（2）讀第二小節(jié)，提示“量”字的變調(diào)，單念第四聲，在“商量”中念輕聲。

（3）讀第3～8小節(jié)，隨機指導(dǎo)讀好輕聲詞，結(jié)合文本語境及教學(xué)情境反復(fù)運用“接著”。

3.再現(xiàn)情境，識記“聚”。

（1）貼圖，描述：瞧，小燕子飛來了，小青蛙一蹦一跳地來了，小蜜蜂也嗡嗡嗡地趕來了，像它們這樣集合在一起就叫做“聚”。（示字、認讀）

（2）示句引讀，像它們這樣快樂地聚在一起就叫——“歡聚”。（示詞、認讀）

（3）示句引讀：它們約好了第二年再相見是為了能再“相聚”。（示詞、認讀）

4.師：這次，它們聚在一起要做什么呢？（出示句子和圖片）它們都在說自己的看法和打算。像這樣大家在一起交換意見，就叫“商量”（示詞），所以“商”字中有一個“口”字。（認讀）

從上述案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)：史老師打破了傳統(tǒng)的集中識字模式，把字詞放回文中，在讀文中隨機識字，就使字詞有了畫面、有了情感，意蘊十足。

3.精讀品悟深開掘

精讀品悟，就是通過抓重點段落，扣關(guān)鍵詞句來體會感悟文章的思想情感，感受學(xué)習(xí)言語表達的美。教學(xué)中，教師要抓住這一有利時機，做好關(guān)鍵詞語的解讀，尤其是其中生字詞的開掘，不僅要注意詞語自身的語表之義，更要深入開掘該詞語與文本中的句段篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，開掘該詞語在文本解讀中所留下的想象空間、情感態(tài)度等。例如筆者在執(zhí)教《夕陽真美》一課時，為了讓孩子真切地感受到夕陽壯麗宏偉之氣勢，區(qū)別于一般的美麗，我做了如下嘗試：

1.畫面感受。

師：（示圖、句）這時，藍天下所有的山都沐浴在夕陽的余暉中，就像給西山披上了一件薄薄的金紗，你覺得這樣的景象怎么樣？（學(xué)生只談到了美。）

師：是的，這樣的景象很美，不過它還美得氣勢宏偉，所以說文中說顯得十分——壯麗。（示詞，讀出氣勢。）

2.字義理解。

師：猜猜“壯麗”中哪個字表示“氣勢宏偉”？（壯）

師：對，“壯”原指體格高大，強健有力，所以身體結(jié)實有力，可以說——“強壯”。像這種規(guī)模宏大，氣勢雄偉的美就叫——“壯麗”。（讀詞）

3.板書“壯麗”，指導(dǎo)識寫“壯”字。

4.運用提升。

（1）生活中什么樣的景象也可以說壯麗？

（2）看圖運用：

A.聯(lián)系《登鸛雀樓》，看圖描述：太陽靠著群山慢慢往下沉，黃河之水滾滾東流，這樣氣魄宏偉的景象，我們就可以說——壯麗。（示詞，讀出氣勢。）

B.觀長城圖片：看，長城像一條巨龍，蜿蜒在崇山峻嶺之間，這樣氣勢雄偉的長城我們就可以說——（ ）的長城。（示詞組，讀。）

C.示天安門城樓圖：國慶節(jié)到了，天安門城樓上紅燈高掛，顯得十分（ ）。（示句子，讀。）

5.再讀課文，讀出“壯麗”之勢。

教學(xué)時，教師緊扣“壯”字，深度挖掘，從感性的形象畫面，到理性的形義解讀，再到具象的體驗運用，讓學(xué)生深刻地理解、感悟了“壯麗”之義以及其蘊含的情感、意蘊。另外，板書的靈活運用，不僅鞏固了字形的識記，凸顯了寫字的指導(dǎo)，還從理性的角度詮釋了詞義，加深了理解。

4.積累拓展巧串詞

生字詞，首先是一個個獨立的個體。但是由于內(nèi)容、思想甚至詞義所指的類，字詞間便有了某種程度以及意義上的關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，如果能發(fā)掘字詞間的這種關(guān)系，那么我們就可以把生字詞置于一個整體中，或是一種情境、同一角度、某個發(fā)面，使字詞因這樣的關(guān)聯(lián)而更具整體感、意義感，識記、理解、運用就有了一定的撐點。

再說《夕陽真美》一文中，大量的生字詞都是用以描繪太陽及周圍景物的。由此，筆者按照日落過程中太陽的位置、自身變化以及周圍景物的變化將這些生字詞進行重新整合，編排成三行詞串：

西斜 光芒 藍天 壯麗

下沉 漲紅 云彩 染成

落山 更紅 霞光 燦爛

通過這樣的改變，就把本來零散的詞語置于一個大的語義環(huán)境中，構(gòu)成了一部立體的動畫——一個詞語就是一幀美麗的圖片，一行詞串就是一幅美麗的畫卷，再加上詞串本身的視覺美與音韻美，使得詞語在朗讀中更具畫面感。教學(xué)中，我四次運用這些詞串導(dǎo)讀課文，充分發(fā)揮了它的功用。下面是“積累誦讀”環(huán)節(jié)的一個片段：

1.讀詞串，再現(xiàn)美。

2.讀詞串，說日落：你能再用“先……然后……最后……”來具體地說說日落時的美景嗎？（學(xué)生分別從位置、太陽的變化以及周圍景物的變化多種角度，多個層次回顧“日落”。）

3.看詞串，導(dǎo)背第2、3、4自然段。

在這一環(huán)節(jié)中，教師憑借詞串引導(dǎo)學(xué)生通過讀、說、背三個層次的整體回顧，不僅使學(xué)生清晰地了解了日落的過程，而且在讀讀、說說、背背的過程中使語言得到了層遞訓(xùn)練，促進了語言的內(nèi)化，提升了語言表達的能力。

《課標》強調(diào)：在閱讀中積累詞語。在教學(xué)中，我們要對課文的詞語作一番研究，要善于發(fā)現(xiàn)字詞間的規(guī)律，巧妙地組合，構(gòu)筑整體語境，就能最大化地提升詞語教學(xué)的效度，促進積累記憶，同時也能逐步使語言儲備趨向模塊化、類群化。

綜上所述，“隨文識字”強調(diào)的是“字不離詞，詞不離句”，注重將生字的識記書寫、詞語的理解運用與課文的感悟體驗等有機整合，達到“你中有我，我中有你”的和諧相生的境界。這種整合，是生字音、形、義三者的貫通，是以義為核心形成的一張融字音、句段、體驗、情境、課文內(nèi)容于一體的縱橫交錯的立體網(wǎng)絡(luò)。這其中既有文字的理性解釋，也伴有畫面與情感的感性體驗。通過這種立體感悟式的字詞教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生不僅能運用多種方法和手段，全方位地解讀新詞，同時在識字的過程中促進文本閱讀，增強學(xué)生的言語表達能力和閱讀能力。

【責(zé)任編輯：陳國慶】