學術性高中公平性的質疑與反思*
——基于差異公平理論的視角

●莫麗娟

學術性高中公平性的質疑與反思*
——基于差異公平理論的視角

●莫麗娟

學術性高中是普通高中多樣化發展背景下高中發展的一種新類型，而從其出現之日起，就面臨教育公平問題的諸多質疑。在差異公平理論的視野下，學術性高中是基于分類而非分層的邏輯，其目的是滿足學生多樣化的發展需求的同時，推動高中學校扁平化發展。

學術性高中；教育公平；普通高中多樣化

隨著普及高中階段教育和普通高中多樣化進程的推進，普通高中在課程、教學、學校類型、培養模式等方面不斷進行改革和創新，學術性高中的出現就是這一場改革浪潮中的產物之一。學術性高中著力培養學生的學術素養、專業精神與審美情趣，從而奠定其成為拔尖創新人才的堅實基礎。[1]然而，從學術性高中出現開始，就面臨著來自各方面的質疑，而其中對學術性高中有悖教育公平的質疑尤為引人關注。這種質疑主要來自于兩個方面：其一是學術性高中發展是否會引發和加劇校際之間的不公平，教育資源進一步向學術性高中這類優質普通高中集聚；其二是對于進入學術性高中內部的學生來說，就現有的篩選機制而言，并非所有的學生都是適合于學術性這一發展方向的，學術性高中是否意味著對所有進入到學術性高中的學生都必須以學術性發展為個人目標？對于那些不以學術性發展為目標，也不適應學術性培養道路的學生，學術性高中能夠為他們提供一些什么？“差異公平”理論不僅為澄清這些質疑提供了必要的參考，也為學術性高中的發展指明了方向。

一、“差異公平”：理解高中教育公平的理論基石

在教育公平備受關注的社會背景下，公平問題始終是高中教育發展不得不面對的核心問題之一。如果說以羅爾斯致力于通過差異補償來實現結果公平，諾齊克為保障“持有權利”（entitlement）而強調自由于平等的重要意義的話，那么在這二者中間很多學者則對“第三條道路”展開了有益的探索。公平理論研究的繁榮為解決高中教育公平問題提供了參考，然而判斷理論對于現實解釋的適切性，需要考慮到三個基本因素：第一，不同階段教育性質及其特點；第二，教育公平是一個歷史范疇，因此，要將高中教育納入到國家發展的時代背景中去考慮；第三，高中教育公平問題是一個復雜的問題，某一種單一的理論難以對整個問題進行全面的解釋，因此需要根據具體情況，綜合運用多種理論來分析高中教育公平問題。

（一）承認差異：“差異公平”理論的邏輯前提

毫無疑問，人與人之間存在差異，從身形、樣貌，到經濟狀況、社會地位，人與人之間的差異可謂是無所不在，無所不包。因此，任何對于公平問題的思考都不可能回避對差異問題的思考，教育公平問題也不例外。在不可能彌合所有差異的前提下，“公平”是否意味著“相同”始終是困擾著公平理論研究者的一個根本性問題。

“差異公平”理論的提出正面回應了“公平”與“相同”的關系問題：差異的存在不僅意味著要求所有人達到相同的結果的想法過于簡單、粗暴，而且削減了創造性發揮所需要的豐富性與多樣性。因此，“公平”并不是簡單地指向“相同”，承認差異的存在具有重要意義。

需要注意的是，并不是所有的差異都涉及公平問題。每個人的相貌不同，稟性有異，而且這種不同可能會對人的一生產生至關重要的影響。然而，這個問題卻并不是公平理論所要關注的焦點問題。由于社會地位的不同而導致的受教育機會不均等亦或是教育質量差距過大等問題卻難以教育公平的理論視野。因此，“差異公平”理論雖然不是要無限夸大差異對于公平問題的意義，卻也必須承認許多公平問題離不開對于差異的認識。

從“差異公平”理論的角度重新審視我國高中教育的發展，對于“差異”的重視不夠是高中教育同質化問題的關鍵所在。學術性高中是在承認高中階段學生存在多樣性發展需求和個性特征基礎上，在普通高中學校類型發展道路上所作出的一種選擇，其所追求的正是一種基于差異的公平，即所追求的正是為每一個學生提供適合的高中教育，而不是簡單地使每一個學生占有相同的高中教育資源，也不是單純追求教育結果的同一化。

（二）保障自由選擇權利：“差異公平”理論的現實旨歸

承認差異還只是“差異公平”理論的第一步，既然差異的存在無法否認又對公平的推進具有積極的意義，那么如何基于差異從而實現每個個體的個性化發展便成為差異公平理論必須面對的問題。而個性化發展必須給予個體自由選擇權以充分的尊重，因此，能否保障個體自由地做出選擇才是“差異公平”理論的現實旨歸。

尊重個體的自由選擇權利在于給予個體充分的選擇機會。封閉、單一的教育顯然無法向學生提供多種選項，這種教育根本談不上對學生選擇權的尊重。從這個意義上講，學術性高中的發展必須“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等，而是要肯定每一個人都能夠受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人特點的。”[2]

第一，“高中教育選擇的自由”指向人的發展本身。高中階段教育作為基礎教育的末端，起著承上啟下的作用。高中教育的特殊性也使得在分析高中教育的公平問題時，既要“向后看”，也要“向前看”。所謂的“向后看”，是指進入到高中階段教育的學生已經形成了不同的能力、興趣和個性，如果這些“持有權利”（entitlement）的獲得是建立在不公平的歷史上，則高中教育公平的重心要放在對之進行補償；反之，則高中教育應該尊重并保護這些“持有權利”，使之獲得更好的發展。所謂“向前看”，則注重的是一種“結果公平”。對于高中教育出口，并不能簡單地歸結為升學或者就業。高中教育出口導向，應該從一種簡單的升學驅動或生存驅動轉化為發展驅動，打破升學和就業的二元對立，使得高中教育的出口真正指向人的發展。

第二，提供充足的高中教育資源為個人教育選擇提供有力保障。當我們強調個人應為自己的選擇承擔責任時，維護這種教育公平的基礎首先就在于社會是否提供了提供充足、多樣的高中教育供個人選擇。從數量上來說，“充足的高中教育資源”反映的是普及高中階段教育的要求，提供足夠的高中學額以滿足人們接受高中階段教育的需求；從類型上來說，“多樣的高中教育”是對人們高中教育需求的進一步細化，不僅只是學歷層次和數量的需求，還包括對教育類型的需求。學術性高中及其他類型高中的產生和發展就是應對這種選擇公平的一種必然產物，也是政府推進高中教育公平努力的體現。

第三，“差異公平”致力于推進“能力平等”。阿馬蒂亞·森認為，“人與人之間的差異不僅表現在內部特征上（如性別、年齡、一般能力、特殊才能、易于染病等等），而且也反映在外部特征上（如財產數量、社會背景、外部境遇等等”。[3]他從“實質”（substantive）意義定義“自由”，認為“實質自由包括免受困苦——諸如饑餓、營養不良、可避免的疾病、過早死亡之類——基本的可行能力，以及能夠識字算數、享受政治參與等等的自由。”[4]而“可行能力”（capability）是一種實現各種可能的功能性活動組合的實質自由（或者用日常語言說，就是實現各種不同的生活方式的自由，[5]并由此發展出“基本能力平等”（basic capabilities equality）的觀點。“基本能力”把注意力從有益事物轉向了有益的事物會對人類有什么影響，[6]關注人們在資源的轉化能力上是否平等，人們利用資源“能夠做什么”和“能夠達到什么狀態上”是否平等。[7]也就是說，高中教育公平不應僅僅只是看高中教育資源在學生中是否實現了公平分配，而更應該關注的是接受高中教育的學生能力的發展。

二、追求適切的教育：學術性高中內部公平之思

已進入學術性高中的學生未必都是適合于學術性這一條發展方向的，而學術性高中是否意味著對所有學生都必須以學術性發展為個人目標？對于那些不以學術性發展為目標的學生，學術性高中又能夠為他們提供一些什么？實際上，這些質疑主要集中在入學機會平等和培養過程平等上。從入學機會平等來說，學術性高中選擇學生的標準應該滿足兩個條件：一是保障形式公平，確保整個錄取過程是依據公開、公平、公正的原則來進行；二是篩選標準應體現對學生學術潛能的測試，使得學術性高中真正為培養創新性人才的成長服務。從培養過程來看，其重點在于保障過程公平。也就是說，進入到學術性高中的學生，雖然是總體上具有學術發展潛能和興趣的學生，但他們也是“同中存異”的。這就要求在學術性高中內部的培養模式改革中，要在引導學生學術潛能發展的同時，關照到學生的個體差異性，不是按一個模子來培養進入到學術性高中的學生。

（一）重視“發現學生”

一直以來，我們非常重視對于學校培養目標的合理性進行分析和研究。培養目標是指各級各類教育和各專業學校所培養的人才的具體規格。[8]它是教育目的的下位概念，是教育目的在各級各類教育系統和各科教學活動中的具體化、操作化和系統化，對于學校教育教學工作的開展的確具有非常重要的意義。

然而，單純從字面意思對培養目標加以理解極易導致對學校教育的片面認識，即過分強調對于學生的塑造過程而忽略了塑造之前的發現。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～2020）》（以下簡稱《規劃綱要》）明確指出，“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期，對提高國民素質和培養創新人才具有特殊意義”。這個論述不僅為當前及今后一段時期我國高中教育培養目標指明了方向，而是明確指出高中階段教育培養目標的確定必須重視在培養創新人才之前的發現過程。在這個意義上講，普通高中多樣化的發展鼓勵不同類型的普通高中學校探索實現培養創新人才的多種途徑，也突出了培養之前“發現”的意義。

首先，學術性高中將學術研究活動和研究性教學貫穿于學校教育的過程中，使學生通過這樣的學習能夠發現自我，促進學生的自我認知。學術性高中的出口與高等教育相銜接，這就意味著高中階段學習結束之后，會面臨著大學的專業選擇和未來個人發展方向的定位。在這個個人發展的轉折點上，借助直接的生涯發展建議，引導學生學生學會選擇，具備自主選擇個人生涯發展的能力，也是學術性研究與教學所關涉的重要指向之一。其次，學術性高中所倡導的學術性活動和教學，搭建起了一個挖掘和展示學生個人才能的平臺。在這里，學生的多元智能都可以得到盡情的展示，從而使興趣、個性或者特長成為創新的源泉。在高中階段，無論是學術性人才還是其他類型的創新人才，都還處于萌芽狀態，從這個角度來說，學術性高中的重點不僅在于關注“把學生培養成什么樣的人”，還在于借助學術性研究和教學活動發現學生的志趣，使學生知道自己“想成為什么樣的人”，“能夠成為什么樣的人”。

（二）強調育人模式的靈活適切

《規劃綱要》要求，高中階段教育要“注重培養學生自主學習、自強自立和適應社會的能力”，“推進培養模式多樣化，滿足不同潛質學生的發展需要。探索發現和培養創新人才的途徑。”這意味著在思考學術性高中的培養模式時，必須打破固定的、僵化的、單一的培養模式，建構一種適合每個學生發展的靈活多樣的培養模式。

第一，學術性高中培養模式是問題導向式的。學術研究活動中首先強調“問題意識”的培養，在學習和生活中要勤于思考，擅于提問。“問題”的作用不僅只是在于引發學習的興趣，激發探究的熱情，而且還要將現實與理論研究結合起來。這種“問題”可能是即時性的，因為一些偶然的學習或生活事件引發的，也可能是在教學過程中、在一定時間內懸而未決的，但絕不是一次性的，而是具有連續性的。由一個問題牽出另一個問題，隨著“問題”一個一個的解決和出現，將學術性學習和研究引向深入。第二，學術性高中培養模式是沉浸式的、體驗式的，是“在實踐過程中”的。在學術性高中，由于它和高等教育的緊密聯系，使得學術性高中會更多地引進成熟的科研機構和大學專業研究人員，這些學術性資源引入到教學過程中，帶著研究方法、研究課題和最新的研究成果，使得學生能夠在這樣的學習中接觸到當前學術研究的前端。知識不再是既定的，而是生成性的；學生不僅僅是已有知識的學習者，而且也有可能成為新知識的發現者，有助于激發學生的學習動力、學習興趣和學習成就感。第三，學術性高中培養模式是團體合作式的。學術性研究不是單兵作戰，而是需要成立一個研究團隊，教師在這個團隊里可以是隊長，也可以是指導。這個團隊的形成是由共同的研究興趣和研究課題引發的，而解決問題的方法可能是跨學科的、綜合性的，使學生能夠體會到知識運用帶來的快樂。

三、尋求特色化發展：學術性高中外部公平的價值選擇

這里所謂的外部公平，強調的是在學術性高中外部、在不同的普通高中學校之間的校際公平問題。在外部公平問題上，學術性高中受到的質疑集中在學術性高中是否占據了普通高中教育資源，從而加劇教育資源配置不均衡的狀況。然而在這片質疑聲中，學術性高中背負的“罵名”其實是名不符實的。

（一）強調分類而非分層，跳出示范性高中藩籬

由一類高中凸顯高中教育的學術性，并不意味著學術性高中同時轉接了所有普通高中教育的不公平現象。如果說片面升學取向導致普通高中幾乎毫無例外地辦成了名不符實的“學術性教育”的話，那么在示范性高中無疑成為這其中的“典范”。在分數仍然被視為衡量學生學術水平的重要甚至唯一標準時，學術性高中與示范性高中無異的觀點自然頗有擁躉。而示范性高中在招生時“掐尖”，進而導致擴大了校際差異、擠占了一般普通高中教育資源、降低了寒門學子的入學機會等問題似乎都被學術性高中“理所當然”地“繼承”了。

問題的關鍵在于學術性高中與示范性高中并不是在一個層面來說的兩種學校，盡管這兩種學校可能會出現交集，但并不表示學術性高中必須同時也是示范性高中。如果說，實行了二十年的示范性高中政策并沒有從根本上改變重點學校政策所帶來的校際差距等消極影響，那么學術性高中的提出正是探索一條改變這種狀況的可行之路。盡管我們不得不承認，現實中的高中學校在輿論的討論中時常被分為三六九等，但學術性高中是基于分類邏輯而非分層邏輯出現的。也就是說，學術性高中并不是要給“跑得快”的學校一個更加學術化的名稱，而是要打破普通高中學校間的等級，推動學校間的個性化發展。從這個意義上講，強調普通高中學校間的“異質性”而非“同質性”，強化分類而非分層的觀點，可以使得那些高中精英化階段的“薄弱高中”、“一般高中”，打破在原有普通高中校際競爭模式下難以超越傳統優質普通高中的藩籬，走出自己特色發展之路。

此外，一些優質示范性高中通過學術性高中建設尋求特色化發展之路，這并不應該被扣上造成學校發展起點不公平的帽子。這些學校原有的歷史積淀深厚，學校聲望、師資隊伍和生源質量等方面的基礎較為厚實，使得學術性高中的發展能夠站在一個更高的平臺上，因而無可厚非。問題是學術性高中建設只是這些學校尋求個性化發展的一條現實路徑，而并非所有高中必須選擇的唯一路徑。普通高中多樣化發展不是要拉高就低，將所有學校都趕上一條跑道，而是要引導每所學校走出自己的道路，因此，學術性高中建設只是為我們提供了一個重要的選項，并不拒斥其他選擇的存在。

（二）多種類型普通高中共同推進高中教育公平

在推進高中教育公平發展的過程中，不同的主體所承載的責任是不同的。對于高中教育整體發展的公平性而言，政府在推進區域間、校際間的公平發展的責任自然不容忽視。在確保教育經費等教育資源的合理配置、實現招生等政策向薄弱學校傾斜等方面，各級政府更是責無旁貸。因此，探討高中教育發展的公平性問題，不可能避開政府發揮的重要作用。

當然，推進高中教育的公平發展不能僅僅關注政府部門的功能，學校的作用也不容忽視。然而，無論是將現有的不公平歸咎于一類學校的存在，還是將公平發展的期許交托給一類學校的發展都是過分夸大了學校在促進教育公平方面的影響。從某種程度上講，學校自身的發展也是整個高中教育是否公平發展的結果，而非影響因素本身。

在普通高中教育走向普及化的當下，將高中教育的公平重任交托給一類學校顯然喪失了高中教育發展的整體思路。學術性高中只不過是探索一條讓學生上好學的可行之路，探索的過程自然可能會面對困難與問題，但至少它并不是為了拉大校際差距、制造教育不公而提出的改革舉措。在高中普及化發展階段，“好高中”不應只是少數高中學校，而應形成“百家爭鳴，百花齊放”的局面。因此，除了學術性高中，時下在南京大力發展的“綜合發展高中”、“高水平特色發展高中”、“普職融通高中”以及“國際高中”；在黑龍江推進的“高二分流類高中”、“理科特色類高中”、“人文特色類高中”、“創新型人才培養類高中”等等，都是不同類型普通高中共同承擔著推進高中教育公平責任的表現。

（三）異質均衡：高中教育資源配置新思路

在高中教育資源總體不足的背景下，資源配置不均衡的現實問題始終是學界關注的焦點。一些學者調查顯示，優質普通高中占據著大部分高中教育資源。而造成這種配置不均衡現象的原因，主要有兩個方面：一個是歷史積淀——歷史名校帶來的社會聲望，對社會高中教育資源具有更強的吸附能力，對其進行教育資源配置傾斜能夠帶來更大的回報，另一個是在高中教育資源不足的情況下，對于地方政府來說，往往傾向于在區域內重點扶持優質高中，使得其成為引領地方教育發展的“龍頭”。而這種做法無疑會進一步加劇高中教育資源分配不均的情況，當這種不均衡對未能享受到優質高中教育資源的學生未來發展造成客觀上的不利影響時，便會引起人們對高中教育資源配置不公平的質疑。在這種情況下，有些地方采取了措施，努力推進普通高中教育的均衡發展，通過“均貧富”式的資源配置改革，使得校際間師資、生源和硬件基本均衡，實現“孩子上哪一所高中都行”。[9]盡管這種帶有平均主義色彩的普通高中均衡發展會引發對犧牲學生選擇權和“拉高就低”的質疑，但是在破解擇校難、促進義務教育均衡和擴大優質高中教育資源上取得的進展也在一定程度獲得了社會的認可。

一些地方在普及高中教育發展進程中，提出了普通高中均衡化發展的政策目標，而學術性高中在這樣的背景中如何爭取政策支持和發展空間，而又不至于陷入與地方高中均衡發展戰略背道而馳、帶上“搶占高中教育資源、造成資源分配不公平”的“帽子”，成為其不得不面臨的一個問題。其實，普通高中教育的均衡發展，不是抹殺所有個性的“同質均衡”，而是均衡與特色并行發展的“異質均衡”。一些地方提出了“優質、均衡、特色”的普通高中發展道路，[10]盡管各地提法不同，但是“異質均衡”的理念已經在一些地方達成共識，但是怎么去操作才能避免可能帶來的教育公平的質疑卻是擺在現實中的一個問題。對于學術性高中來說，一方面，面對擠占高中教育資源的“嫌疑”和部分地方出現的“均貧富”式的高中均衡，學術性高中可能面臨被削弱傳統優勢（在轉為學術性高中之前作為示范性高中的歷史積淀），換句話說，學術性高中作為一種新興高中，是否獲得與其他新生類型高中同樣的發展機會和空間也應納入高中教育公平的考慮；另一方面，與其他類型高中相比，對學術性高中發展的政策支持，則可能會帶來“錦上添花易，雪中送炭難”的質疑，使得學術性高中的發展面臨兩難情境。實際上，在促進高中教育“異質均衡”的發展過程中，高中教育資源應該遵循的分配原則不是總額等值分配，學術性高中需要的更多的是獲得學校發展自主權，給予學校自主探索和改革的空間。

總體來說，普通高中多樣化發展戰略確定，是為了打破把普通高中都辦成應試主義教育的錯誤做法，給學生提供不同的發展路徑，但這既不意味著取消高中階段的學術性教育，也不意味著將學術性教育作為所有普通高中學生都必須接受的教育。因此，學術性高中非但沒有違背公平原則，而且是多樣化發展戰略背景下一種支持教育公平的選擇。學術性高中的發展是一個歷史的進程，不能一蹴而就，不僅對于學術性高中，而且對于其他類型普通高中學校及培養模式的創新來說，都需要給予探索發展的時間和空間。

四、通過學術性高中建設推進高中教育公平的現實途徑

（一）給予學術性高中發展的政策空間以實現學生個性化“擇校”

擇校，是指“中小學的學生家長為子女謀求高質量的教育服務而對行將就讀學校的一種選擇性行為。”[11]高中階段教育是非義務教育階段，有研究者以選擇理論作為高中受教育權實化的法學基礎，認為“高中學生的受教育權意味著他人對高中生的教育有義務不進行干涉或者有義務提供幫助，……高中教育的變革必須把高中學生層面的選擇權還給他們”。[12]在高中教育階段，在確保合格質量的基礎上，應通過大力推進特色高中特色發展，實現學生個性化“擇校”。[13]

那些未能達到優質普通高中入學標準、而又渴望接受優質高中教育的學生中，擇校的實現能力實際上主要取決于家庭經濟社會背景，而這也是令高中擇校備受指責的一個重要因素。在浙江J市的調查表明，占社會階層人口構成比例16.5%的家庭分享了63.3%的擇校名額；而“商業服務業員工、產業工人、農業勞動者”家庭占社會階層人口構成比例7成多，卻僅獲得31.4%的擇校名額。[14]一方面，高中教育的選擇權應包括在受教育權中，而這種選擇的自由權在不同社會階層人群中的分布卻是不平等的；另一方面，對這種高中教育選擇的是單一的，家庭是按照一個方向——即優質示范性普通高中去選擇，而與此同時高中教育制度提供的可選擇性特征來看，在高中教育階段未能提供給受教育者盡可能多樣的發展可能性。實際上，這兩者對于教育選擇權的維護都是不可或缺的。

第一，高中教育多樣化發展是實現高中擇校選擇的基礎，但這種多樣所面對的一個現實和傳統是人們對優質高中教育的需求，因此，努力推進和實現普通高中的“優質的多樣”且保障人們對這類高中的選擇自由權是一個需要思考的重要問題，當然這種選擇是雙重的，在保障學生和家長教育選擇的權利的同時，也要尊重優質高中嚴格、客觀的篩選標準。

第二，對學生和家長教育選擇觀念的引導，“優質的”未必一定是“合適的”。在雷伯維奇（Peter s.Hlebowltsh）看來，“擇校”是指“家長運用其權利，為其子女選擇他們認為最合適的學校”。[15]學術性高中所提供的注重研究的培養模式是否對每個學生是適合是學校和家長應共同思考的嚴肅問題。這需要高中招生環節和初中畢業指導間的相互配合。在普通高中多樣化發展的背景下，優質高中更有責任為學生和家長進行宣傳和引導，最大限度地推進理性擇校。與此同時，在建立科學的發展性向鑒定標準的基礎上，引導家長和學生理性擇校。

（二）探索學術性向的鑒定標準以促進高中教育“形式平等”

通過建立學術性向鑒定標準，使得擁有不同發展潛質的學生能夠獲得適當的高中教育，在一些國家中已經開始實踐。這些鑒定標準和程序的建立，以制度化的形式保障學生在進行個性化“擇校”時，能夠最大限度地擺脫由家庭社會階層、地方高中教育資源單一帶來的教育不公平。由于在我國，學術性高中尚處于一種新事物，對于學術性向的鑒定標準的初步探索，可以在充分借鑒我國其他地區和國外發展經驗的基礎上來進行。

從臺灣學術性向資賦優異學生鑒定來看，在臺灣，教育部頒布《身心障礙及資賦優異學生鑒定標準》，其目的在于發揮學術性向優異學生，使其接受普遍性教育；開展學術性向優異學生之創造、推理、批判與思考能力，增進學術性向優異學生自我了解，充分發展其身心潛能，培養健全之人格。[16]學術性向優異學生鑒定主要分三步：“管道一”是“測驗評量”，通過學生基本學力測驗并規定核心學科成績PR值達97（含）以上者或核心學科性向測驗得分達平均數正2個標準差（含）以上者，擁有初選資格，其中對數理資優類學生主要考察：（1）數學基礎能力評量、數學實作；（2）自然科學能力評量（生物、化學、物理、地球科學）；語文資優類主要考察：（1）英語文寫作能力實作；（2）英文綜合能力評量。“管道二”是書面審核，對于學生參加一定級別政府機關或學術性研究機構活動或全國有關學科競爭或展覽活動表現優秀者、參加學術研究單位長期輔導有關學科研習活動且成就特別優異獲得主辦單位推薦者、有獨立研究成果并刊載于學術性刊物，經專家學者或推導教師推薦并附具體資料者，通過第二道審核。第三步是“綜合研判”，將通過管道一初選及管道二書面審核的學生成績及相關材料，報市監輔會進行綜合研判，決定通過資優鑒定與否。[17]通過學術資優鑒定的學生，將獲得升入“高級中學學術性向招生學校”的資格。

在臺灣對學術性向優異學生的鑒定標準中我們至少可以得出如下認識：第一，學術性向的培養在接受高中之前就已經開始進行，學生獲得了參加政府機關、學術機構的學習機會，并已經形成初步的科研成果，并得到相關機構的認可。第二，從主管部門來看，在比較了臺北、高雄、臺中等地同一時期的鑒定標準之后發現，地方以教育部出臺的鑒定標準為藍本，由地方教育部門在區域內統籌管理，選擇一所具有學術性向招生資格的高級中學作為承辦學校，制定出具體的鑒定程序，以使得對學生學術性向的鑒定能夠考慮到地方教育和社會發展的實際（包括所在地區學術研究機構、學生對于地方事務的參與度等地方特色）。

（三）創新培養模式以促進學術性高中內部“能力平等”

學術性高中之所以冠之以這樣的名稱，并不僅僅只是在稱謂上與其他高中區別開來，奠定學術性高中發展特色的是其獨特的培養模式。從關注知識的受授式學習到關注思維和思想的研究性教和學，學術性高中致力于打造有利于創新人才成長的學校整體育人模式。創新絕不是僅僅在課外活動、研究性學習、科技小制作或“創新思維訓練”中存在。學術性高中致力于為學生提供多樣化的發展機會，承認學生的差異發展，這種差異體現在發展方向、發展速度和發展水平上。在發展方向上，學術性高中致力于使每一個學生都能人盡其才，創造力的培養貫穿于學校所有學科的課程和活動，滲透到每一個老師的教學中，并由學校的組織、文化和硬件條件予以支持；在發展速度上，要求教師要以整體性的眼光對學生進行全面的審視，全面發展不是齊頭并進，而是在各個學科和研究領域中都有所進步，并且能夠體現出自己的優勢和長項；在發展水平上，要注意到學術性高中是創新人才的奠基階段，我們更強調的是潛能的激發和“喚醒”，而不是以實際取得多少研究成果作為評價學生的唯一標準或者硬性指標。

總之，在“差異公平”的理論視野下，就外部公平來說，學術性高中的出現是在普及高中教育發展過程中，由強調學校分層轉為關注學校分類的產物；就內部公平來說，“學術性”更多地是作為一種培養模式而非培養目標而存在，通過學術訓練和研究，幫助學生掌握、理解和運用知識的過程，而目前我國學術性高中本身是處于探索和發展的過程中，會根據學生需要和學校定位逐漸摸索形成一套培養模式，因此，不存在一套固定的、僵化的培養模式去固化學生。

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[14]鄔凌羽.高中階段擇校與教育機會公平現狀的調查——以經濟發達地區的浙江J市為例[J].教育理論與實踐，2010，（6）：44-46.

[15]斯葦芬·海斯曼.述評東歐與前蘇聯的擇校[J].教育經濟，1997，（3），轉引自鄭春生.“擇校就學”在教育公平問題上的理想與現實[J].社會科學家，2011，（5）：118-121.

[16]南投縣99學年度國民中學學術性向（數理）資賦優異學生鑒定簡章[EB/OL].http://www.skjhs.ntct.edu.tw/991001.pdf.訪問時間：2012-10-20.

[17]臺中市政府.國立臺中女子高級中學99學年度學術性向資優異（數理暨語文類）學生鑒定簡章[EB/OL].http://www.tcgs.tc.edu.tw.訪問時間：2012-12-12.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系全國教育科學“十二五”規劃2014年度教育部青年課題“普及化進程中普通高中學校特色生成機制研究”（EHA140396）系列研究成果之一。

莫麗娟/海南師范大學教育科學學院講師，教育學博士，研究方向為高中教育，教育基本理論