全面深化課程改革需要深度的文化自覺

●劉啟迪

全面深化課程改革需要深度的文化自覺

●劉啟迪

目前，我國的課程改革已經進入全面深化的階段。深化課程改革的實踐進程需要建構有中國特色的課程教學論，課程教學論的理論發展需要走出高原，沖向高峰，并深入探討其背后的歷史和文化原因；課程改革的實施過程需要落實立德樹人的根本要求，立德樹人與中華傳統文化教育宗旨一脈相承，是課程改革的指路明燈；深化課程改革既要守正也要創新。

課程改革；全面深化；深度的文化自覺

新一輪基礎教育課程改革的推進已有15個年頭，目前正進入全面深化的階段。毋庸置疑，我們在全面深化課程改革中還存在一些突出問題，正如《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）中所指出：“經濟全球化深入發展，網絡技術突飛猛進，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，學生成長環境發生深刻變化。青少年學生思想意識更加自主，價值追求更加多樣，個性特點更加鮮明……這些變化和需求對課程改革提出了新的更高要求。”“當前，高校和中小學課程改革從總體上看，整體規劃、協同推進還不夠，與立德樹人的要求還存在一定的差距。主要表現在：重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”。從表面上看，重智輕德是由人們片面追求考試分數和升學率的思想所導致的，其實，這背后有深刻的歷史和文化原因。關于歷史和文化的原因，筆者將在下文詳述。在此需要指出的是，如果我們不把影響課程改革與發展的背后的歷史和文化原因找到，我們將最終難以真正實現“全面深化課程改革落實立德樹人根本任務”。不言而喻，課程與教育文化息息相關，亦如《意見》所說：“課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量。”可以說，文化的深處未必是課程，但課程的深處一定是文化。因此，筆者主張，全面深化課程改革需要深度的文化自覺。

一、深化課程改革的實踐活動需要建構有中國特色的課程教學論

（一）課程教學論建設有“高原”無“高峰”

隨著新課程的推進，課程一詞也逐漸成為教育領域的一個“熱詞”，取得了與教學平起平坐的地位，從事教育教學研究的人員也紛紛加入課程研究的隊伍，關于課程研究的論文和專著如雨后春筍般地涌現出來。但是，當課程改革步入深水區的時候，一些課程研究者又及時調整研究方向，轉入教學領域，可以說，課程研究目前已進入“高原期”。與課改初期相比，課程研究可謂有高原無高峰。這種現象是不正常的。相對于課程改革的全面深化，課程教學論研究已經顯得非常滯后和落后了，所謂滯后，是指我們的課程教學論研究跟不上全面深化課程改革的實踐需要；所謂落后，是指我們的課程教學論研究一直以來大都是“人云亦云”與“步人后塵”。這種狀況主要表現在兩方面，一方面，課程教學理論的建構缺失“中國概念”，理論理念的西化與他化色彩較濃，名詞概念的內涵界定脫離中國實際與中國文化背景，大多數中國人對舶來品不大適應，不大理解與接受；另一方面，在中國的大地上建立新的基礎教育課程教學體系，不大考慮與本土的文化氣候和教育生態的適應性，沒有完全做到“創造性轉化”，既沒有與時俱進地把傳統現代化，也沒有切合實際地把國外本土化，感覺是處在中不中、西不西的夾縫里。

處在課程教學論建設高原期，由于理論缺乏創新性和成熟性，所以呂型偉先生所指出的課程改革中的多動癥和浮腫病依然沒有痊愈，一些人熱衷于追求國外的時髦，把信息技術的運用當作是課程教學上的創新，一時興起“云課程”“微課程”“慕課”“翻轉課堂”“國際文憑課程（IB）”“大學先修課程（AP）”“PCK”數字教科書等研究熱潮，這些追趕技術更新上的研究無可厚非，但是不能僅此而已。如果不去思考這些技術背后的文化因素，我們的課程教學改革不可能深化下去。如果我們的課程教學論建設不與本土課程改革實踐相結合，而一味地熱衷于迎合譯介的新名詞、新概念的空對空游戲，那么我們的課程教學研究就會脫離實際，不接地氣。

（二）高原現象的歷史與文化原因

一百多年來，國外的教育思潮一直在左右著我們，改變著我們的生活方式，西化或他化的現象已經司空見慣，習以為常。近代以來，西方教育思潮紛紛進入中國，主要有兩個歷史背景，一是廢科舉，興學堂，引進西方教育模式。光緒二十九年十一月二十六（1904年1月13日），清政府終于批準并頒布了由張百熙、榮慶、張之洞擬制的《奏定學堂章程》（癸卯學制），自此，我國開始建立起嶄新的學制和獨立分設學科的教學體系，當時新學堂的學制、課程及教材大都從西方引進（有的是間接從日本引進西方的教育）。1905年廢除科舉制。到20世紀20年代，一批留美學生回國，帶來了美國杜威為代表的現代教育思想；二是通過教會渠道直接傳入西方教育的理念和模式。[1]

西方教育思潮之所以能席卷中國，影響整個20世紀，是有深刻時代背景的。從鴉片戰爭到1919年，近80年的時間里，中國屢遭西方殖民主義者的侵略欺凌，從政治、經濟到文化深受殖民之害。與此同時，一些留學美日歐歸來的學者，以西方的觀點批判中國歷史文化，提出打倒“孔家店”，有的甚至主張“全盤西化”，發動了一場新文化運動。這場新文化運動對于我國引進西方文明，推動思想解放起到了重要的歷史性作用。但是，由于它徹底否定中國傳統文化，甚至主張鏟除中國歷史文化之載體——漢字，引起了當時很多知識分子的極力反對，認為那是自毀長城，切斷民族文化命脈。然而，中國歷史文化最終難免在“愚昧、封建、落后”的標簽下被批判掃蕩，幾近斷滅。由此，整個20世紀，西方來的各種思潮在中國主流舞臺上激蕩紛呈。[2]教育領域的影響尤為強烈和明顯，如杜威的實用主義和“做中學”，多元智能理論，建構主義等，國內有學者呼吁，要強調理論指導的全面性，防止“廢黜百家，獨尊建構主義”現象的再次發生。[3]如果我們站在歷史發展的高度去俯視這一百多年來的中國學術思想發展史，就會發現，我們非但沒有做到所謂的“中學為體，西學為用”，反而做到了“西學為體，西學為用”。這是種可悲的現象。當然，筆者這里并不是反對西學，而是反對完全被西化。西學中確實有值得我們學習和研究的地方，但是西化就截然不一樣了，尤其是在多元文化的碰撞和交鋒中，要時刻牢記中央領導同志多次提出的“多元中立主導”的理念。值得一提的是，《中共中央關于深化文化體制改革推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定》明確提出：“堅持以我為主、為我所用，學習借鑒一切有利于我國社會主義文化建設的有益經驗、一切有利于豐富我國人民文化生活的積極成果、一切有利于發展我國文化事業和文化產業的經營管理理念和機制。”這是中國文化自覺的體現。因此，反思歷史與文化的目的，就是要防止西方文化教育思潮的喧賓奪主，防止我們成為西方文化的附庸，防止我們再度失去課程教學改革的話語權。

眾所周知，新中國成立初期，我國在教育學學科建設上全面學習蘇聯的凱洛夫《教育學》，在課程教學論方面都是蘇式的話語體系。改革開放后，教育學及課程教學論獲得了加速發展，但是在話語體系上幾乎都是深受歐美和原蘇聯的影響。筆者認為，如果課程教學論建設脫離了自己本土文化的滋養，將會變成無本之木，無源之水。這是非常危險的。令人欣喜和感佩的是，中央領導已經意識到問題的嚴重性，所以，黨的十八大和十八屆三中全會提出了“建設優秀文化傳承體系，弘揚中華優秀傳統文化”，“把立德樹人作為教育的根本任務”。這給深化課程改革指明了方向。

二、深化課程改革的實施過程需要落實立德樹人

（一）立德樹人與中華優秀傳統教育文化一脈相承

中華傳統文化重視人文精神的塑造，強調做人第一的教育原則。欲成才，先成人；欲成人，先立德。立德在樹人。《左傳·襄公二十四年》寫道：“豹聞之，‘太上有立德，其次有立功，其次有立言’，雖久不廢，此之謂三不朽。若夫保姓受氏，以守宗枋，世不絕祀，無國無之，祿之大者，不可謂不朽。”何謂德、功、言？唐人孔穎達解釋道：“立德謂創制垂法，博施濟眾”；“立功謂拯厄除難，功濟于時”；“立言謂言得其要，理足可傳”。中國自古教育就是把立德放在第一位，這說明，立德是人生第一要務。例如，子以四教：文、行、忠、信。孔子教育的宗旨，就是文、行、忠、信。過去向德行的路上走，對于學生知識、學問的成就，還是第二步的要求。受教育第一步就是要打好品德的基礎。幾千年來中國人的道德之所以如此敦厚，就是實施德行教育的結果。[4]曾子《大學》開篇寫道：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”諸葛亮在《誡子書》中開宗明義地寫道：“夫君子之行，靜以修身，儉以養德。”宋朝大儒張載把讀書教育的目的表述為：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”周恩來總理把讀書的目的概括為“為中華之崛起而讀書”。可見，立德是中國教育的優良傳統，是中國教育文化的特質。這是我們的“傳家寶”，不能丟。《意見》明確指出：“立德樹人是發展中國特色社會主義事業的核心所在，是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求。”德育為先是中國傳統教育文化的應有的概念，立德樹人的國家要求是中華優秀傳統文化的繼承和發揚。

（二）立德樹人是課程改革破冰前行橫渡深水區的一盞燈塔

教育是一項成就人的事業，不是單一的職業、謀生的手段。可是，現實中不少從事教育的人的做法都是與真正的教育事業追求背道而馳的，我們一方面在高呼教育要“教書育人”，另一方面在極力推行應試教育，把考試分數和升學率看成人生的全部，把淘汰人當作育人，重智輕德的現象極為嚴重，以至于教育被扭曲變異而不覺之。當然，這里的“智”，不是智力，也不是智慧，只是一般的知識技能和考試技巧，以致于學生會考試，不會做事。這樣培養出來的所謂人才，一旦走出學校就遭到社會的詬病：“有學歷，缺能力；有文憑，缺水平；有專業，缺文化。”[5]教育之所以遭遇詬病主要是自身的原因與世界潮流的影響，所謂世界潮流主要是指西方文化思潮的世界性涌動，它的影響波及政治、經濟、文化、科學、教育等領域，就是上文所提到的——“西學為體，西學為用”；所謂自身的原因，是指我們缺失了對自己文化的自覺與自信，致使廣義的宏大的教育在深受西方分科教育和生活教育的影響之后，逐漸變為狹義的被動的機械訓練，以至于忘記了教育的根本所在——“立德樹人”，忘記了中國幾千年教育的目的。正如南懷瑾先生所言：“我們中國幾千年教育的目的，不是為了謀生，是教我們做一個人，職業技術則是另外學的。而且教育從胎教開始，家教最重要，然后才是跟先生學習。人格教育、學問修養是貫穿一生的。所以社會除了政治、財富力量以外，還有獨立不倚、卓爾不群的人格、品格修養，作為社會、人心的中流砥柱。”[4]他對現在的教育提出了批評，他說：“現在家庭教育和學校的教育，乃至整個社會的教育觀念，專門為了職業，為了賺錢，基本人格養成教育都沒有。人如果做不好，還講什么民主、科學、自由、法治、人治、德治、集權，乃至信用、環保、團結、和諧等，理想都很好，可是沒辦法做到，因為事情是人做的。”[4]由此可知，中國人素來的教育目的是為了“做人”，不是為了應試，不是為了生活，所以“立德樹人”是我們教育的根本任務，無論我們的課程改革如何深化，這個根本絕對不能忽視和動搖。

以“立德樹人”的要求來看待“生活教育”，我們就會發現，中國固有文化傳統對“生活教育”的理解與西方尤其是美國提出的“生活教育”是截然不同的。中國傳統的生活教育是從學會“灑掃應對”開始的，主要是先教人格的教育，但美國的生活教育是與職業、與賺錢相配合，而我們過去的生活教育是與人格的建立相配合，不管將來做什么，人格先要建立。這是中國文化的傳統。[4]其實，人格的建立就是今天我們強調的“立德樹人”，人格建立的大前提就是“立德”。純粹功利化的應試教育與立德樹人是兩回事情。

那么，我們為什么要強調“立德樹人”的重要性和方向性呢？因為人不是機械，人之所以為人，是因為人是人文文化的創建者，人文文化賦予人生積極向上的意義和價值。“沒有人文思想，人類成了機械，將來會痛苦的。”[4]因此，從某種角度講，全面深化課程改革，就是通過課程實施幫助廣大青少年學生重塑人文文化精神和健全的學習生活模式，給他們的未來成長發展找到精神支柱和智力支持。

三、深化課程改革既要守正也要創新

（一）深化課程改革中守正與創新的應有之義

深化課程改革是一個持續長久的發展過程，其深化至少蘊含兩層意思，一是深化課程改革就是在原有課程改革取得良好成效和寶貴經驗的基礎上進行的，這里有個繼承——守正的要求；二是深化就是克服和解決原有課程改革中存在的問題與不足——不適應當下和未來社會發展需要的東西，這里有個推陳出新——創新的要求。因此，深化課程改革需要處理好守正與創新的關系。深化課程改革過程中的守正至少有三方面的內涵。一是及時總結新一輪基礎教育課程改革與發展中的好的做法、好的經驗、好的研究成果，并使之成為一種新的課程教學理論的思想來源，而不是一味地譯介舶來品（不是反對譯介本身），也不是一般地泛泛地對所謂課程教學理論的解讀。二是要善于從中國幾千年優秀的教育文化資源中挖掘寶藏，做到對傳統進行現代化的改造——古為今用。當然，教育面向現代化并不是對歷史與傳統的全盤否定，而是要把歷史和傳統中的好經驗、好做法、好思想繼承下來，進而發揚光大，要做到學古但不復古、不泥古。這么多年來，我們教育界同仁在進行課程教學研究時，其眼睛一直是在“向外看”——始終在研究與借鑒他人的東西，而很少“向內看”——忽視自己民族文化中的寶貴思想資源，這是課程教學研究中的“重外輕內”現象。三是要善于發現和吸收國外先進的經驗和研究成果，真正做到洋為中用。但是，我們學習借鑒外國，并不是媚外、崇外，也不是照抄照搬人家的，而是善于開發“他山之石”。與此相應，創新也有三方面的內涵，一是在原有課程改革的基礎上向前推進，而不是在原地打轉與固步自封；二是對自己優秀傳統文化進行與時俱進、推陳出新的當代改造，要注重自己文化的真精神，而不是注重表面的文化形式；三是對外來的東西進行本土化的改造，不是簡單的遷移、置換與取代。

（二）如何進行守正與創新

如果說課程的深處一定是一種文化，那么全面深化課程改革最終是要形成一種嶄新的育人文化，唯有形成這種育人文化，才能實現立德樹人這項根本任務。同時，嶄新的育人文化也是建設有中國特色的課程教學論的的思想內核。筆者認為，深化課程改革中真正意義上的守正創新其實是一種主流主導育人文化的堅守與開創，樹立正確的主流主導育人文化，是全面深化課程改革的關鍵所在。可以說，我們在深化課程改革過程中需要守正的就是這種正確的主流主導育人文化，需要創新的也是這種正確的主流主導育人文化。這種主流主導育人文化的內核，在幾千年的中國教育傳統中就是強調人格教育與形成，在當代中國就是國家提倡的“立德樹人”。這也就是說教育學在根本上是一種人學的意義所在，課程教學論只不過是教育學這門人學的具體化而已。教育學的人學訴求，是中華傳統主流主導文化的應有之義，這是我們全面深化課程改革的最大的理念理論支撐，是我們守正創新的根本原則，是保證落實立德樹人根本任務的不二法門。

[1]呂型偉.呂型偉教育文集——為了未來：第一卷[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]周瑞金，張耀偉.南懷瑾一代大師未遠行[C].北京：臺海出版社，2014.

[3]章建躍.全面深化數學課改的幾個關鍵[J].課程·教材·教法，2015（5）：76-80.

[4]懷師文化編委會.師道南懷瑾“心要”[M].北京：國際文化出版公司，2015.

[5]劉啟迪.學校課程設置：基本加靈活——就普通高中教育與文理分合等問題專訪著名老教育家呂型偉先生[J].課程·教材·教法，2009（7）：3-6.

（責任編輯：張 斌）

劉啟迪/人民教育出版社主任編輯，副編審，主要從事課程教學論、課程文化研究