教師生命的肉身保全與價值追求*——對教師帶病上崗現象的理性審視

●鄒太龍

教師生命的肉身保全與價值追求*——對教師帶病上崗現象的理性審視

●鄒太龍

教師帶病上崗已成為現實教育生活中的常見現象，人們對其缺乏理性審視與深刻反思，大眾媒體和官方輿論主要持褒揚謳歌態度，民間力量則持批判甚至反對意見。教師帶病上崗固然不宜政策化提倡，但蘊藏其中的職業神圣感與執教境界更不能遭到惡意揣度與無情貶損。保全肉身是教師成就教育事業的基本前提，追求價值更是教師用生命詮釋教育真諦的靈魂安頓，是“四有好教師”應有的高尚師德，它可以幫助教師超越平庸之惡、珍惜個人身體、保持生命活力與“賦值”有限人生。

教師帶病上崗；生命教育；肉身保全；價值追求

一、教育生活中的教師帶病上崗現象

“教師是蠟燭”、“教師是春蠶”、“教師是孺子?！薄ⅰ敖處熓侨颂荨?、“教師是園丁”……無數的教師隱喻投射出了教師樂于奉獻、甘于犧牲的高尚品質。教師隱喻作為教育實踐知識富有理想色彩和想象力的凝練表達，旨在強調教師光榮的歷史使命和偉大的社會責任，而非真的要求教師成為教育事業的“殉道者”和學生成長成才道路上的“犧牲品”。然而，在現實教育生活中，確實有不少教師在用生命彰顯教育的神圣、詮釋教育的真諦，在各種評優評先、報刊雜志及師德報告中，我們時常可以聽聞教師帶病上崗的先進事跡。

2014年教師節前夕，鹽城市大豐中學廖麗君老師離開了她心愛的講臺和學生。9月5日，她被送進醫院；6日查出腦癌；7日病逝?！八眢w一直不舒服，經常頭疼，可就是不肯去好好查一查，老說沒時間?！备毙ｉL俞惠萍說。[1]2014年9月9日，內江市東興區張曉蓓老師雖患有腎病綜合癥，身體浮腫，但她依然“拿上備課本和教材，大步走進教室”，“要給孩子們成長的道路打好基礎”。[2]2014年3月19日，鄲城縣秋渠一中校長張偉因連日工作而腦干出血，最終倒在了辦公室，“用生命鑄就了教育信仰”。據其同事回憶，張偉去年就查出患有高血壓、高血脂，但他并沒有放在心上，仍然“夜以繼日，殫精竭慮”，“高強度地連續工作”。[3]2014年2月18日，揚州市邗江區王紅梅老師在身體嚴重不適后被迫去醫院接受檢查，結果發現體內已有4個惡性淋巴瘤。據悉，王老師如“鐵人”一般18年如一日地恪守著朝六晚六的作息時間，不僅以微笑抗爭病魔，還用上課轉移病痛。[4]

以上見諸報端的教師“殉道”壯舉只是冰山一角，我們既為廣大教師帶病上崗或殉職于三尺講臺的感人事跡扼腕嘆息，更為他們無私奉獻的敬業精神和以生命詮釋教育的崇高師德感動不已。但是，在惋惜與感動的同時，我們更有責任和良心對教師帶病上崗這一飽受爭議的現象進行學術上的審視和理論上的辯解，以減少人們對帶病上崗教師的誤解甚至是曲解。

二、從辯護、批判到審度：對待教師帶病上崗的態度

近些年來，隨著學校生命教育的不斷展開和教師身體素質的每況愈下，教師帶病上崗成為公眾廣泛關注和學界激烈爭論的熱點話題，從發文數量、文獻類型、作者來源、研究方法和研究內容等五個維度分析后發現，教師帶病上崗及其背后昭示出的教師生命教育具有廣闊的研究空間，很可能成為未來學術界持續關注和研究的熱點問題。然而，目前很多研究成果缺乏理性分析與系統闡釋，特別是對教師帶病上崗所投射出來的價值追求及生命教育中的生命意義等深層次的核心問題缺乏深入研究，由此導致人們對教師帶病上崗這一行為秉持著截然相反的態度。

（一）熱情謳歌

大眾媒體和官方輿論一向視教師帶病上崗為高尚師德，并對其宣傳有力、褒獎有加，以期在全社會營造一種“尊師重教”的良好氛圍，傳遞出社會公平正義的正能量，發揮其感染人心、凝聚力量的巨大輻射作用。教師帶病上崗，是一種奉獻，是一種精神，更是一種境界，教師將自己的青春年華、中年韶光和晚年余熱都灑在自己心愛的教育事業上，體現出了他們默默耕耘、舍己為人的犧牲精神，相關部門當然有必要也有義務對其先進事跡實事求是地進行跟蹤報道。然而現實情況卻是，“無論是社會上還是學校中對榜樣的宣傳往往更多地注意到精神的渲染而忽略了對生命的珍視”，[5]全力轉動的宣傳機器和眾口一辭的官方輿論經過“潤色”、“包裝”、“渲染”與“圣化”將帶病上崗教師刻畫成了高大全式的英模、遙不可及的榜樣，這種“蒸餾”了生動性、“壓癟”了多樣性、“懸置”了真實性的理想化師德宣傳注定被世人懷疑、冷漠甚至排斥，縱然一時煽情能引起人們的情感共鳴，但終究無法實現價值共享的宣傳初衷，其原因就在于宣傳者將生命中的高尚品質從生命整體中抽離出來，并將其看成生命的全部，結果給人一種“假、大、空”的印象——教師不是遺世獨立、不食人間煙火的僧道仙客，就是十全十美、高不可攀的“道德圣徒”。如此一來，全社會的生命價值觀發生了扭曲，似乎非要病魔纏身或暈倒在三尺講臺才能展現一位優秀教師的“光輝形象”？

（二）大力批判

在教師帶病上崗這一行為備受公眾媒體熱情謳歌和教育部門崇高禮贊的背后，一股強大的批判洪流也在此起彼伏，尤其是廣大網民和無數發文作者更是口誅筆伐，全力聲討，從諸多方面論述了教師帶病上崗這一行為的嚴重危害性，其主要論點如下：一是影響教師自身健康，小病不醫釀成大患，大病難治造成終身缺憾；二是不利于學生生命的健康成長，在生理上，教師如果患有傳染病，可能直接危害學生的身體健康，在心理上，一則影響學生形成正確的生命觀，有論者就發問：“教師帶病上崗，如何用自己的實際行動將正確的生命價值觀傳遞給學生？”二則給學生造成心理壓力，讓學生生活在內疚之中，學生可能“引咎自責”——“老師，是我們把你累死了?！蹦敲催€會有多少學生愿意歡唱“長大后我就成了你”？三是教師英年早逝既給我國教育事業帶來損失，也不利于教師生命價值的實現；四是給后來從教者造成心理憂慮和精神壓力，給他們一種“只有帶病上崗才是好教師”的錯誤認識；五是教師帶病上崗，其精神狀態和身體不適影響工作效率和教學效果，難以讓課堂煥發出生命的活力；六是有損社會和政府形象，讓人感覺教師群體不受關懷，無法體現出全社會“尊師重教”的道德風尚，也有悖于“以人為本”的社會理念與人文關懷。

（三）理性審度

對于教師帶病上崗，不管是熱情謳歌，還是大力批判，其實都犯了一個根本性的錯誤，那就是以旁觀者的客位立場和價值取向一廂情愿地揣度和評價教師，而不是站在教師本人的主位立場上和實際情景中去理解和肯定教師，這難免有“以己之心度人之腹”的嫌疑。倘若我們以最大的惡意去揣測別人，來自這個世界的所有善意都將被拒之門外，這無疑是人性最陰暗的一面。其實，只有教師自己才能對其生命負責，教師既有選擇何種生命方式的權利，更有選擇何種方式度過自己生命的自由。生命的可貴在于過程而非結果，生命的精彩在于按照自己的方式度過一生，置身事外的旁觀者理應無權干涉與指責。所以，當人們認為教師帶病上崗是為了博得一紙榮譽，殊不知是萬千學子求知若渴的眼神讓他們忘記了病痛的折磨，當人們猜想教師帶病上崗是為了贏取晉升機會，殊不知是無數張笑靨如花的臉蛋留住了他們正欲離開的腳步，當人們推測教師帶病上崗是為了撈取蠅頭小利，殊不知是堅定的教育信仰讓他們選擇用生命鑄就不朽的師魂。

在對教師帶病上崗的討伐聲中，雖然對過去漠視教師生命、忽視教師身體健康的做法有“矯枉”價值，但同時也存在著“過正”危險，尤其是在后現代主義思想“去權威”、“反崇高”、“無標準”多樣性迷霧的浸染下，貶低、扭曲甚至污名化先進人物及其感人事跡似乎成為一種時代新潮。因此，我們在批判師德宣傳中缺乏生命關照的同時，更要警惕和批判反主流思想和歷史虛無主義，防止在強調教師熱愛生命的同時滑向另外一個極端——將生命全部看成是生命保全的低俗樣態，將熱愛生命視為逃生訓練、衛生保健等低層面的簡單做法。雖然教師帶病上崗這一行為不宜政策化鼓勵和推行，但蘊藏其中的職業神圣感與執教境界更不能遭到惡意揣度與無情貶損，雖然帶病上崗的教師中難免會有沽名釣譽者，也可能摻雜著些許個人功利主義思想，但我們不能因此質疑和貶損這一行為背后彰顯出來的高尚師德。所以，在這些批判聲中，有一些偏頗的觀點亟需澄清，有一些偏執的言論需要糾正。

一是將教師職業本應具有的高尚道德視為一種道德綁架，認為“宣傳教師犧牲精神有違生命價值倫理”，[6]甚至將教師不顧自身安危、帶病堅持工作的行為批為“與‘師德’相去甚遠”的“失德”之舉，[7]是一種“死者長已矣，生者長可哀”的教育“悲哀”。[8]這些論調看似言辭鑿鑿，實則是誤導人們安于平庸，拒絕崇高。這些帶病上崗的教師，心里裝的是學生、是學校、是祖國的教育事業，其堅定的教育信仰和愛生情愫是生命的棲息之所，即便在人生最后一刻，也要用生命詮釋教育的真諦，用生命彰顯教育的崇高。試問，這些教師及其高尚情操，難道不讓我們肅然起敬？難道不令整個教育界為之自豪？難道不讓整個社會充滿了足足的正能量？

二是認為教師帶病上崗體現出的價值追求不足以使其付出生命成本。有論者就指出，“且不論生命價值幾何，單從經濟學角度來看，這種交易成本是否過分昂貴？”[9]這無疑是一種“以巨大犧牲換取微小價值的因小失大、得不償失的做法”。[10]這里，論者將經濟原則和道德品質當做交易的籌碼，是一種典型的功利主義邏輯。還有論者指出，“面對教師帶病堅持工作，政府、學校不僅沒有為如何減少這一行為作出努力，反而將帶病工作作為典型事例授予部分教師‘全國教書育人楷?！臉s譽稱號?！盵11]其實，國家表揚并宣傳“師德標兵”，樹的是形象，學的是精神，其道德本意既不在于造就一個遍地“教育英雄”的社會局面，也不在于鼓勵教師以犧牲身體為代價去換取教育事業的成功，而在于引導廣大教師對高尚師德的肅然起敬和對偉岸人格的心向往之，并在日常的教育生活中保持一種積極上進的態度，竭力去實現人生所能達到的理想高度。作為教師，要“學其神而非其形”，不一定非要照搬這些有病不醫、有家不顧的做法。另外，相關部門授予這些教師“標兵”“楷?！钡姆Q號，是對他們心靈的慰藉，彰顯了社會的公平正義和人道主義精神，難到這些壯舉要無人問津？難道我們忍心英雄流血又流淚？

三是片面強調相關部門要保證每位教師都身康體健地走上講臺。作為教育部門，盡最大努力地采取多種措施保障每位教師的身體健康，是其義不容辭的責任，但要完全杜絕非政策化推行的教師帶病上崗行為，既沒必要，也不現實。誠然，擁有健康的身體是每個教師的福分，教師最好是在顧全自己身體健康的前提下獻身教育、奉獻社會，但話說回來，人吃五谷雜糧，教師也非金剛不壞之身，不可能保證每天都身體健康。而且，教師帶病上崗這一“受苦”行為本身就是弗蘭克認為的一種發現生命意義的途徑，他說：“人永不能排除痛苦的不可避免性。如果勇敢地接受苦難的挑戰，生命至最后一刻都具有意義。換言之，生命意義是絕對的，它甚至包括潛伏的痛苦的意義?！盵12]也就是說，帶病上崗甚至是殉職杏壇，從某種意義上就是教師追求人生意義和實現生命價值的一種方式。

四是將生命教育豐富而完整的內涵做膚淺化、支離化理解。最近幾年，“教師熱愛生命”或“加強教師生命教育”等口號喊得非常響亮，但是，教師熱愛生命的真正內涵究竟是什么？是任何生物都具有的肉體生命？還是人之所以區別于物的社會生命與價值生命？這里的“生命”是指真實而整全的生命，不僅包括休息、鍛煉、就醫等昭示出來的自然生命存在，也包括物質需要之外的崇高而偉大的生命價值追求。但是，不少人卻基于工具理性或生存維度孤立地強調身體健康和生命保全的重要性，使原本內涵豐富且高尚的生命教育簡單化、低級化、世俗化，以致于出現“睡好覺不跳樓就是好教育”的荒唐論調，[13]失去了對人生信仰和教育理想的美好訴求。誠然，生命教育應該以吃飯、睡覺所昭示出的生命存在作為起點，但這絕不是教育的全部，更不是教育的旨歸，生命教育的內涵遠遠超出了“生命”！

三、熱愛生命：教師成就教育事業的基本前提

常言道：“身體是革命的本錢”，雖然這是從身體的工具意義強調保全肉身的重要性，但人若不能作為自然載體而活著，舍棄了“載知識之車而寓道德之舍”的物質生命，離開了個體生命的自為存在，一切都將失去真實的承擔者和前提。誠如池田大作的諄諄忠告：“最珍貴的寶貝只能是生命，必須把這個簡單的事實作為一切一切的基本點?！盵14]充滿活力的生命存在是追求人生理想、實現自我價值最基本的前提，有了健康的身體和燦爛的生命，任何信念堅定的人才可能更好地實現自己為社會奉獻、為祖國服務的夙愿。所以，教師身體健康，不僅是個人和學校的財富，更是社會和國家的財富，是教師實現教育理想，為祖國的教育事業添磚加瓦的最重要前提。

作為有著價值自覺和人生追求的人民教師，自然要敢于拼搏、樂于奉獻，堅持不斷進取、攻堅克難的工作作風，呈現出勤勤懇懇、兢兢業業的工作狀態，以此來彰顯教師職業的神圣與榮光，但凡事過猶不及，每個教師雖應享有職業光榮，但這種光榮的獲得應不以透支身體或犧牲健康為前提。教師在樹立高尚敬業精神和無私奉獻的榜樣作用的同時，更應懂得把握分寸，在保證工作效率與質量的前提下通過捷徑和巧干來保持身體健康、永葆生命活力，實現身體的可持續發展，從而為自己人生價值的實現和教育事業的長遠發展做出更大的貢獻。

除了從工具意義上確立生命保全的外在價值，我們更有必要從道德意義上尋找生命保全的內在支撐，如此方能正確而全面地理解珍愛肉身的意義。《周易·系辭傳》曰：“天地之大德曰生”，在中國文化的靈魂深處，生命與道德具有內在邏輯上的一致性與通約性，珍愛生命，既是道德的要求，也是道德的體現，“中國文化在開端處的著眼點是在生命，由于重視生命、關心自己的生命，所以才會重德?！盵15]如果沒有了肉身，“道德”如何存在與彰顯？從這個意義上說，活著也是一種意義，熱愛生命，本身就是一種道德。所以，當教師沒有面臨自身生命必須從屬于更高的價值并應當為其犧牲這一選擇時，自發地保全生命不必產生道德苦惱。同樣，擁有道德，既是生命的恩澤，也是生命的特征。“生命價值與道德從根本上說是一致的，人的生命價值與道德互為條件，沒有人的生命存在，也就沒有道德的存在。而如果沒有道德價值來維護人類生命，那么也很難保證人的生命價值的順利實現。”[16]

四、追求價值：師德的應然取向

教育哲學家雅斯貝爾斯曾說：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已?！盵17]同理，教師要有價值追求,沒有價值追求的教師只會囿于花樣翻新的教育技巧和乏味呆板的例行程序，其教育教學活動因精神內核的喪失而變得支離破碎、散漫無歸。價值追求和理想信念是“四有好老師”的核心素質，是師德的應然取向，每位教師不能僅僅視教育為謀生的手段，而應看做體現自身價值和尊嚴的豐富而生動的完整生命。

（一）價值追求可以幫助教師超越平庸之惡

所謂教師平庸之惡，指的是教師因囿于規定性生存尺度和確定性生命流程而表現出來的既不挑戰底線也不追求崇高的一種安于現狀的教育生活狀態。平庸之惡的根源在于教師價值追求的喪失和教育信仰的缺失，教師甘當制度和現實的犬儒，既不追問教育的理想，也不嘗試較為理想的教育，而是將簡單的職業責任奉為教育行為的圭臬，罔顧了教師的人性之根本與教育的道德之本意。然而，教師是精神稻田的耕耘者和價值種子的播撒人，是夸美紐斯說的“太陽底下最光輝的職業”，是黑格爾說的“孩子們心中最完美的偶像”，是加里寧說的“人類靈魂的工程師”，是杜威說的“真正上帝的代言人，真正天國的引路人”，所以每一位教師都應增強對教師職業重要性的價值自覺和價值追求，都要明晰自身的倫理責任，要有“以天下為己任”的使命擔當，自覺抵制平庸之惡，以其崇高的精神境界和優雅的道德人格做良好社會風尚的積極推動者。教師與教育事業相生相伴，教師始終面臨著個人利益與學生利益、當前利益與長遠利益的博弈甚至是矛盾，一旦喪失了理想信念、高尚道德和價值追求，必然將教育引入歧途，成為教育事業的災難。

（二）價值追求可以幫助教師珍惜個人身體

價值追求對教師珍惜身體的幫助，主要是通過為教師提供愛惜身體的理由或提高教師珍惜身體的意識來實現的。正如前文所述，生命保全不僅具有外在的功利性價值，同時也在道德意義上具有內在的價值支撐，生命保全應在功利與道德的張力中保持平衡。一個具有價值追求的教師，不論其價值形態如何，都會從身體是工作的本錢這一工具意義的視角去熱愛生命的載體——肉身。更進一步說，具有高度價值自覺和生命自主的教師會承認生命的普世價值從而將肉身保全視為一種高尚的道德品質，就像史懷澤所言：“善是保持生命、促進生命、使可能發展的生命實現其最高的價值；惡則是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發展。這是必然的、絕對的倫理原則?！盵18]除此之外，熱愛生命與追求價值還能夠實現互利的雙向循環，即生命的可持續發展為教師實現人生價值奠定了堅實的基礎，而追求價值的偉大使命又反過來要求與引導教師更加珍惜自己的身體。

（三）價值追求可以幫助教師保持生命活力

生命活力除了健全的身體機能和外顯的旺盛精力之外，更包括內隱的熾熱感情和深沉意志。價值追求對教師保持生命活力的作用在于，一是幫助教師保持飽滿的精神狀態。擁有價值追求的教師會以一顆積極向上、永不言老的心態從事教育事業，即便是年屆花甲，也會以激情迸發的昂揚斗志對待教育，其內心依然跳動著快樂音符、洋溢著勃勃生機、充滿著無限活力，生命的節拍和律動、生命的活力與樂趣并不會因為肌膚的衰老和年齡的增長而漸漸散去。不管教師是正值當年還是垂垂老矣，都會將教育視為自己生命活動的精彩展示，把教育看成內在生命活力的激情投射，把教育當作無限生命潛力的完美演繹，在教育活動中體驗生命的崇高與偉大，領悟生命的意義與價值。二是幫助教師預防心理疾病的發生，提高生命質量。偉大的價值追求讓教師感覺“人生為一大事而來”（陶行知語），就應當以達觀的心態和仁愛的情懷度過教育生活的每一天，教師對教育意義和人生意義有著深刻的理解和全息的把握，其超越性需要得到滿足而不會發生“存在的空虛”或“人生的無聊”，那么馬斯洛所說的“超越性病態”就不會降臨在有價值追求的教師身上。教師的心靈沒有扭曲，靈魂沒有墮落，其內在的生命之泉將永不枯竭，勢必成為滋潤教育的深泉涌流。

（四）價值追求可以幫助教師“賦值”有限人生

完整的生命是多層次、多方面的結合體，是自然生命、社會生命與價值生命的統一體。自然生命是人的存在本體，社會生命使人適應社會生活，而價值生命則讓人超越有限人生與現實社會。價值追求是在教師的有限生命與無限需要的矛盾推動下逐漸形成的，無限的需要是催生教師追求人生價值的直接動力。追求價值是教師在超越生命過程中形成的教育信仰，教師在思考有限生命存在的意義時，將目光投向超越性價值生命的存在，從而克服生命的有限性而為個體生命“賦值”，人生意義的找尋和生命價值的追求在這一過程得以安頓和實現。

人的生命在生物學上和動物無異，都是蛋白質通過新陳代謝與周圍環境進行物質交換而存在的一種形式，但人絕不是純粹動物的生命存在，而是在有限的生命中超越了生命的局限，追尋與向往著無限，是有限生命的事實和無限的生命價值的統一，“人作為人的那個‘生命’，應該是超生命的生命、支配生命的生命，即自身兩重化了的生命”。[19]生命的價值屬性是人作為萬物之靈的根本尺度，人與動物之間的分水嶺就在于人能夠“使自己的生命活動本身變成自己意志的和意識的對象”，[20]正因為人具有獨特的反身性，人才能實現自我否定之否定，才能超越自然生命的閾限去尋找活著的意義。人是意義的存在，人必須活在意義之中，人生意義的獲得和價值的實現只能在對有限性的超越中完成，從而與不朽、永恒建立聯系。

[1]郭炳德.誰來關注教師的身心健康？[N].中國教育報，2014-09-23（001）.

[2]85后女教師不顧病痛堅持教學被封“拼命三郎”[N].華西都市報，2014-09-12.

[3]倒在辦公室的農村校長[N].中國教育報，2014-03-19（003）.

[4]只要一上課，什么病都沒了——記與疾病抗爭的江蘇省揚州市邗江區教師王紅梅[N].中國教育報，2014-04-10（003）.

[5]易連云.重建學校精神家園[M].北京：教育科學出版社，2003：48.

[6]寧新春.過度宣傳教帥犧牲精神有違生命價值倫理[J].中國職工教育，2015，（3）：37.

[7]馬肅霜.這樣的“師德”是否值得倡導？[N].中國教育報，2014-10-08（006）.

[8]賴世春.“悲壯”背后是悲哀[J].江西教育，2007，（11）：47.

[9][11]鄧麗.聚焦“教師帶病堅持工作”——基于生命教育視角[J].教學與管理，2014，（25）：20-22.

[10]易連云，鄒太龍.教師生命教育的缺場與重構[J].當代教育科學，2015，（2）：41-44.

[12]維克多·弗蘭克.活出意義來[M].趙可成，沈錦惠譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：120.

[13]廖君.武漢一校長“驚人之語”引發爭議[N].每日新華電訊，2011-05-31（001）.

[14]池田大作.人生寄語——池田大作箴言集[C].上海：上海社會科學院出版社，1992：134.

[15]牟宗三.中國哲學十九講[M].上海：上海古籍出版社，1997：43.

[16]趙野田，潘月游.論生命價值的道德支撐[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2010，（2）：10-14.

[17]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2004：44.

[18]阿爾貝特·史懷澤.敬畏生命[M].上海：上海社會科學院出版社，1995：9.

[19]高清海.人就是“人”[M].沈陽：遼寧人民出版社，2001：7.

[20]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：46.

（責任編輯：劉君玲）

*基金課題：本文系全國教育規劃課題“研究生學術研究價值取向中的意識形態盲區研究”（課題編號：BEA130024）之階段性研究成果。

鄒太龍/西南大學教育學部博士研究生，教育學碩士，研究方向為高校德育