“深度教學”的變革、困境、路徑

●宗德柱 孫存華

“深度教學”的變革、困境、路徑

●宗德柱 孫存華

“深度教學”作為一項立足現在又展望未來的教學，在課程知識觀、教材觀、師生觀方面皆進行了有別于傳統的變革。然而在現實中“深度教學”卻在遭遇著困境，學校單一的教學模式、教師淡薄的批判意識與教材的超越不足，都在制約著“深度教學”的展開。教師作為課程的研究者、開發者，只有建立三維一體的課堂才能實現“深度教學”。

深度教學；基礎教育；改革

中國教育應力求擺脫美國教育改革所造成的“太迎合年輕人的一時興致和眼前利益”，而“陷入膚淺的甚至輕浮的‘生活適應’計劃”。[1]深度教學是我們的應然之法，是一種基于有效性的教學，但并不完全等同于“有效教學”，它是有效教學的延伸與改造，是一種更側重效益而非效率的課堂。因為效益更關注學生成長中能力的提升及素養的形成、關心學生終身學習體系的建設，而效率往往僅僅著眼于當前的目標達成與成績的提升。因此深度教學是一項立足于現在又展望未來的課程改革工程，而非應試的工具。然而，深度教學在施行過程中遭遇了很多困境，其突破首先有賴于對深度教學的深入理解和認同。

一、深度教學的課程變革

（一）課程知識觀的創新

1.由“靜態的知識”轉向“發展的知識”

教學中教師將知識奉為真理并進行傳承，而不知何謂創新，變革。真理性知識所形成的無可爭辯性使得課堂中師生的話語交往徹底喪失。深度教學就是要打破知識的真理性和客觀性的囚籠，改變過去直接對結論性知識進行傳授的現狀。正因為“對學生成長而言，一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象[2]”，因而知識學習也應隨著師生的批判、分析而獲得新的價值、新的經驗、新的體驗。如果知識的學習只剩下了告知與接受，知識的創新與發展自然也無法實現，學生也將喪失批判意識與發展的潛能。

知識如若能全無遮蔽，那它就不是知識了。知識必然隨著社會、科技的進步發展，不斷得到改變與完善。教材中的知識也絕非定理，教師進行深度教學即要以發展的眼光看待知識本身。只有當知識的學習成為了一種過去不斷消融于未來之中的持續創造、生成的過程，深度教學才算是完成了知識發展觀轉變。

2.由“孤立的知識”到“關聯的知識”

學生知識的核心在于思維力的培養，而教會學生從整體上把握知識即是其中重要的一環。通常的學科知識學習往往由于缺乏全局性，而使得知識本身呈現碎片化、局部化的不良組織方式。深度教學即是要構建知識間的關聯性，幫助學生從整體上思考對學科的理解與把握，促進學科間或學科內部知識間的遷移與應用，實現發散性、創造性的思維培養。如在講到人類遺傳病時即應聯系減數分裂過程探討發病的機理，講到生態系統時即應談談光合作用與細胞呼吸的重要作用，而夏天植物蒸騰作用強烈時物理學中的毛細現象又怎可不提？

3.由“科學的知識”轉向“多元的知識”

日本學者安彥忠彥指出教師總是認為學校中所傳遞的知識“具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。[3]但事實上，當課程與學生自身獨特的、富有個性的學習經驗相遇時，課程必然將呈現出多元性的價值與內容。深度教學即是改變一維的科學知識學習，將知識與社會溝通、與文化融合。

如教師在講糖尿病發病原因時即應進行恰當的營養學知識普及，以便使學生養成健康的生活方式和飲食習慣。此外學生在學到艾滋病的傳播途徑時，教師也應即時進行引導，改變學生癡迷于紋身，吸毒等的不良時尚審美傾向。

4.由“公共的知識”轉向“體驗的知識”

當課堂中的知識被過濾掉其固有的生活性、體驗性、過程性、只剩下赤裸裸的公共文本時，教學即成為了一種“科學”的傳聲筒。知識的公共性使得學生發現、探究的活動成為了教學的累贅，而被隨意拋棄。如此的單一授受關系，最終使得學生探究的樂趣，發現的喜悅蕩然無存，學習的動力亦隨之而持續減弱。“頭懸梁，錐刺股”的古訓，成為了師生眼中學習方式的代名詞。深度教學即要改變這種單純靠機械式理解、記憶的競技式學習陋習，讓學生參與學習、體驗學習，在探究中發現知識，發現自我。教師也要改變知識教學的外在性、強加性，使知識習得成為學生“生活經驗”的延伸與改造。如孟德爾分離定律中的3：1的性狀分離比即為客觀知識，而相關的使用兩種顏色小球做的性狀分離比模擬實驗則為學生知識的體驗過程。DNA復制、轉錄、翻譯的過程即為客觀知識，而生活中利用彩色卡紙進行手工制作則為學生體驗知識形成的過程。

（二）課程教材觀的變革

1.由“教材的淺層使用”轉向“教材的深層開發”

現行依據教學大綱而編寫的教材，將知識牢牢地固定在已有的框架下，教師的任何超越往往被視為非法。教材因此出現了凝固化和局限化的格局，一定程度上割裂了知識與現實生活的聯系。由于教材中的知識往往被認定為“權威的正解”，教師的教學過程也就演變成了一種知識打開與展示的機械重復操作。事實上教材并非“圣經”或“客觀真理”，而僅僅是學習者學習經驗創造的素材與源泉。深度教學要求教師在結合學生已有學習經驗的基礎上，不斷的將教材進行修正和完善，從而實現二者真正的統一。然而現今的教材編制仍多以專家研究課程標準、組織開發教材資源、然后全國（省）推廣的方式進行。一線教師提供的關于學生學習經驗的實踐性反饋往往不被重視，最終導致教材的修正與完善處于步履維艱的境地。現實中教師教學由高考引領，而教材卻反而滯后于教學也就不足為奇了。

在深度教學中，教師要擺脫教材是“客觀知識”化身的陷阱，發揮自己的想象力和創造力，積極參與教材的設計。教材只有經過教師的重新解釋、演繹、構思，經過師生共同的教與學實踐的檢驗，才能成為真正的教材，才能發現“實踐的事實中的潛在的教育可能性[4]”，才能避免“制度化教材”可能造成的對學生成長的束縛，才能克服教師的“構想”與學生學習的“事實”之間的落差，才能喚醒學生理性的想象力、價值的批判力、科學的思考力。因此教材的多次設計創造的過程既是一種重新發現和挖掘教材意義和價值的過程，也是一種師生間經驗相互碰撞與視域融合的過程。教材只有引發了學生的共鳴、促進了學生的理解，成為了師生對話溝通的橋梁、創新探究的源泉、問題萌發的沃土，教材才能稱之為稱職的教材。

2.由“學生努力適應教材”轉向“教材與學生深度對話”

功利主義的浪潮下，憑借教材中“限量”的知識而在考試中獲勝的學生，卻往往在社會的壓力下敗陣，退縮，因為他們“同自然與社會進行溝通與交流的機會，顯著地受到限制。[5]”同時學校中出現了一群“反叛者”，“他們發現不了學習的意義與喜悅”，“他們不明白為什么必須死記教材所傳遞的一切知識”，“他們只想學習自己真正想學的東西”[6]。學校中“反叛者”的出現警示著教育問題的嚴重性，學校中知識選擇的合理性受到了質疑。學校教育中知識的選擇已經不再只需面向未來的生活，也應考慮對于當下學生的生活、生存的意義。因為學生發展過程中出現問題的有效解決，無疑對于學生的成長至關重要。為此教材中的知識選擇應盡力避免出現“成人化”傾向，努力轉向以學生的切身生活體驗為核心的軌道上來，實現學習者經驗與教材內容的對話，同時教師也應根據學生的個性特征、認知水平、興趣愛好等設計不同層次的多樣化教材，使得學生可以擁有依據自身特點自由選擇教材的權利。

（三）師生觀重塑

1.由“教師主體性”轉向“師生共同體”

當知識被扣上了真理的帽子，教師即成為了真理的代言人。教師本身也成為了輔助知識打開與記憶的培訓者而非真正的教育者。知識之于學生的價值與意義受到威脅甚或無人問津。學生從此淪為知識的容器，而不再是知識的主宰者、選擇者、創生者。教師要改變這一現狀，就要打造一種建立在自身實踐反思基礎上的，師生間、生生間合作和對話的課堂共同體新模式，使學生由被動的接受轉為主動的探求。深度教學中學生通過游戲扮演、手工制作、人物訪談、實地調查等親身體驗方式進行學習。與此同時教師依據每位同學的不同興趣、愛好、認知水平、學習進度等有差異性地給予具體的指導。在課堂中教師不再是一味的否定和排斥學生的各種奇異的想法，而是進行積極的評價和耐心地對話交流；教師也改變了過去過于注重自身經驗的“指揮性教學”，轉向關注學生體驗的過程與結果。無論學生體驗的結果如何，教師皆將其作為下一步教學的重要依據和實踐起點，而非教師臆測的目標達成狀態。

2.由教師的“外在權威”轉向“內生權威”

隨著后喻文化時代的到來，教師的權威亦隨之解構，并正處于一種日益消退的失落狀態之中。教學依靠著所謂“強制性暴力”維持著秩序，師生關系一度處于壓抑或敵對的氛圍之中。事實上真正的權威乃是一種學生對于教師的自覺認同與遵從，是在師生互動中內心生成的一種認可，而非官方的外在制定或約定成俗。因而教師應改變過去依賴“控制”、“命令”而獲得的“外在權威”，建立師生間以對話為基礎的和諧的“內生權威”。如此的師生關系，才能營造真正提高學生思維力、創造力、幸福感的深度課堂。

二、“深度教學”實施的困境

深度教學雖然具有著理論與實踐上的優勢，而且在江蘇省江陰高級中學亦開展了歷時一年多的課程改革[7]，然而放眼全國，“深度教學”仍難覓其蹤，究其原因既有來自學校的客觀因素也有來自教師的主觀影響，主要體現在以下四點：

（一）僵化的教學模式蔓延

近年來各種教育模式大行其道，究其原因一方面是為了解決和改善教師素質參差不齊的現狀對教學所造成的困擾，另一方面也是希望在紛繁復雜的新課程改革中找尋一味能治百病的良藥。殊不知忽視了各科知識間的邏輯差異性和同一學科內部不同領域知識特殊性的簡單化、形式化、急于求成的“模式教學”最終導致的只能是虛假的表象、慘痛的教訓。課程按照固定的教學路徑展開的同時，教師的專業自主權亦被學校管理者無情地剝奪，甚至有些教師不自覺得放棄了對課程的研究，循規蹈矩的按照固定模式前行。課程成為了靜態的課程、模板化的課程、僵硬的課程，教學就此成為了一遍遍的同一模式的復制與重演。教師盲目地相信甚或依附于所謂先進的教學模式而最終問題意識、質疑精神、創新能力逐漸淡薄甚至消弭。深度教學在此背景下自然也無法展開，因為此類固定的、規約式的教學模式往往僅僅注重知識符號層面的目標達成效率，缺乏高層次的情感、態度、價值觀等的依據，因此將只會產生更多標準化的“單向度人”，使學生的興趣、個性、潛力被扼殺。

（二）教師批判意識的淡薄

一方面一線教師往往仍墨守知識的“客觀性”、“確定性”、“繼承性”，并未真正的將課程看成是一個個待開發的資源，進行重構、創造、發展。在教師眼中，教育的目的性仍在于傳遞、弘揚公共的知識，而維護知識的真理性也理應是其應有的旨趣。可見課程的共識性、科學性、事實性色彩依然濃厚，仍是教師無法擺脫的羈絆。事實上教育已經不再僅僅是社會文化的傳承、復制的工具而逐漸成為了一種社會文化、社會關系再生產的過程。早在90年代初期，聯合國教科文組織對此即明確指出：“教育應該培養人的批判精神，培養對不同思想觀念的理解與尊重，尤其應該激發他發揮其特有的潛力[8]”教師在傳遞傳統社會文化的同時，也應嘗試將社會發展中出現的問題、弊端看成是批判和反思的對象，啟發學生的思索。

另一方面，教師本身對于教材的研究不夠深入、知識的掌握不夠全面也是批判意識缺乏的重要因素。此外許多教師對于教材“權威”性的過分認同，也是其批判意識不愿產生的深層心理因素。

（三）教師對于知識教學經驗主義濃厚

由于教師對學生的了解往往不夠全面，對于同一知識點的把握程度或疑難點的認識情況往往出現南轅北轍的現象，于是課堂中教師的口頭禪就變成了“這么簡單的題都不會？這么簡單難道還要我講？”的反復抱怨。問題的本質在于學生的學習經驗超越了教師的預測范圍，然而教師卻仍習慣性的以自己的經驗代替學生的經驗、以自己所認為的難點、易錯點、疑點代替學生的思維誤區。由于教師自以為是的知識選擇行為遮蔽了其自身的認知視野，導致課堂教學中進行的所謂“量”的壓縮與“質”的精選完全成為了一場一廂情愿的辛苦勞作。此外教師還常常將教學過程看成是教育者依據自身過去、現在的生活經歷來解讀知識的過程。這種經驗主義教學，只會遮蔽學生的真實體驗，讓學生的現實生活與教學遠離。教師絕不能成為一名孤獨的“說書人”，教學應是建立在師生共同合作、雙向交流過程之中的教與學。

（四）教師對教材文本的超越不足

過去的課程一直強調包含著基礎知識和基本技能的“雙基”教學，然而“雙基”不應成為教學的終點而只能是起點，教材也不應是學生發展的“終結者”而只能是“啟蒙者”。中學教學中教師普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的現象。實際上，尊重教材是為了尊重知識的完整性、學科的邏輯性，超越教材為了謀求學生的發展性、創造性，二者有機統一于教學本身，并不矛盾。可以想見，教學只有當超越了低層次的教材框架，才能給學生的素質提升提供可能。教師要改變當前教材超越不足的現狀，應實現以下五點：第一，學科內知識間的相互融合與貫通；第二，學科間知識的相互滲透與支撐；第三，學科知識與學生生活經驗的完美結合；第四，學科知識的社會人文價值及生命意義負載。第五，學科知識學習與溝通合作能力培養的統一。

三、“深度教學”的生成路徑

深度教學是在教師“反思性實踐”的前提下開展的學生學習過程中“意義與關系”的重建。深度教學要實現學習的三維一體：學習者與知識、世界的認知關系，學習者與他人、社會的溝通關系，學習者與自我、實踐的反思關系。

（一）以學科思想培養為核心的知識教學

教學中教師往往更容易關注學科的基本概念、原理等知識的掌握、而忽視該學科內隱的思想方法提升的訓練。學科思想中所蘊含的特有的提出問題、處理數據、檢驗結論的方式恰恰正是科學探究所必須的，也反映了該學科內在的核心規律特點。在傳統教學中，僅有的學科思想培養也往往通過大量的變式訓練來達成，學生最終陷入題海之中不可自拔。美國教育家施瓦布提出，應“把‘科學探究’本身引進教育內容與教育方法[9]”，以此來把握表現著該學科本質特征的“句法結構”。深度教學要求教師依據學生的生活經驗、認知特點、興趣愛好有選擇性的進行資源開發，有目的的創設各種“選擇情境”來激發學生的思維力和想象力，使學生由“被動接受”轉變為“主動探究”。

（二）植根于社會文化境域中的價值教學

我國作為一個多民族的大家庭，各民族都有著其悠久的文化傳統。一方面課堂教學作為文化的載體，記錄、反映、傳承著文化，學生在學習中感受中華民族豐厚的文化底蘊與沉淀的同時形成強烈的民族自豪感和使命感。另一方面，社會的發展在帶來各種各樣新鮮事物的同時也引發了學生傳統審美觀、價值觀與社會流行的審美觀與價值觀的沖突。此時教師應注意聯系教學內容，引導并解決學生深層次的認知與價值觀沖突。諸如有關毒品的正確認識、愛情觀的確立、社會公平與正義的評判等等影響著學生成長的問題，教學都應該涉及。

（三）回歸學生生活經驗的反思教學

學習的過程即是學生個體的“生活經驗”重組與改造的過程。因此深度教學只應在學生具體的生活領域中去尋找價值，而不應從個體以外去找尋意義。只有當教學回歸于學生的“生活經驗”，學生才能在反思中獲得現實生活的深刻性與未來精神的解放。學生在教學中能動的反思現實生活的同時即在生成著自己可能的未來生活，形成著自身生命的意義與價值，創造著嶄新的個人課程。為此教師在實施教學時要注意留給學生充足的思維空間與時間。然而在實際教學中教育者自問自答的情形卻一直縈繞在課堂之中，成為了反思教學的夢靨。教師自以為的“節省時間”，帶來的是更嚴重的學生思維惰性與反思障礙。長此以往，課堂最終演變成了一場缺乏觀眾的個人獨白舞臺劇。可見教學中的“留白”不僅不是低效的浪費，反而是必要而高效的。因為教師的思維并不能代替學生的反思，知識只有經歷了學習者生活經驗的二次加工才能真正成為個人的知識。

（四）依托教材設計的深度教學

佐藤學先生提出，在課程開發中“教師是實踐者，同時是研究者、開發者[10]”，只有這樣才能真正實現教材與教學的相互媒介與互動促進。現有條件下，地方學校嘗試的以已有“教學案”為藍本，基于自身學情、文化設計的“粗糙”校本教材就具有一定借鑒意義。每學期校長組織骨干教師，依據課堂教學中學生學習所產生的事實、問題進行教材的診斷，審議，再進一步創造和改進。根據診斷反饋的結果，教師在新教材中適時加入學生新的體驗環節、新的探究問題、新的時事熱點、新的案例背景。考慮到教材還應將學生推廣到更大的社會，文化視野中去體驗和把握知識，深度教學在教材設計時即含有多元的價值內涵如審美的價值、倫理的價值、道德養成的價值、價值觀塑造的價值等等。

[1]馬驥雄.戰后美國教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：17.

[2]郭元祥.知識的教育學立場[J].教育研究與實驗，2009,（5）：1-6.

[3]鐘啟泉.“學校知識”的特征：理論知識與體驗知識——日本學者安彥忠彥教授訪談[J].全球教育展望，2005，（6）：3-5.

[4][5][6][9][10]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003：38，25，23-24，49，36.

[7]提高學生深度學習的效能——江蘇省江陰高級中學“課堂樣態轉型”的探索[J].江蘇教育，2015，（6）：62.

[8]拉塞克，維迪努.從現在到2000年教育內容發展的全球展望[M].北京：教育科學出版社，1992：88.

（責任編輯：劉君玲）

宗德柱/江蘇師范大學生命科學學院，鄭集中學城區校區碩士研究生

孫存華/江蘇師范大學生命科學學院，教授，碩士研究生導師