淺談教學活動中幼兒教師的提問策略

廣東省中山市沙溪陽光半島幼兒園 傅小寒

淺談教學活動中幼兒教師的提問策略

廣東省中山市沙溪陽光半島幼兒園 傅小寒

提問是幼兒教師經常使用的教學方法，是幼兒教師進行教學的重要環節，也是教師提高自身教學質量的重要手段之一。良好的提問策略能夠活躍課堂氛圍，充分調動兒童學習的積極性和參與性，使兒童更好地發揮思維、想象、創造力，從而更好地成長。反之，則會抑制幼兒思維的積極性和創造性，降低教學有效性。如何提升提問技巧，進而更有效地促進幼兒發展是本文探討的重點。

提問 反饋 策略

提問，其釋義一般被解釋為提出問題要求回答。在教學上一般是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。幼兒教師的提問一般是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及幼兒做什么、如何做的指示”。提問的作用不言而喻，它是教師實現自身教學目的，與幼兒互動的重要方式，能夠達到教學效果的一個重要途徑。美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”

一、幼兒園教學實踐中教師的提問的存在一些問題

組織教學活動時，幼兒教師可能常常會面臨這樣的困境：教案設計得非常完美，或者模擬一些名師經典的教學活動后卻往往收不到預期的效果呢？在探究這一困惑的過程中，教師的提問特別值得關注。在幼兒園教育實踐中，教師的提問存在一些共性的問題。

1.提問太過隨意，問題質量較差

教師的提問并不是精心設計的問題，需要提問時如同口頭禪似的在每句話的末尾加上疑問“是不是”“對不對”“想不想”等詞語。例如，小班20分鐘的教學活動中老師問了35個問題，其中18個問題是這種“是否式”的選擇問題。如此一來，雖然在活動中教師提問的數量不少，但幾乎毫無質量可言。這些問題對于幼兒來說根本不需要思考便知道答案，或者教師本就沒有將其當作問題，只是為了豐富教學活動而已，對幼兒的發展作用不大。

2.問題太過開放，幼兒回答天馬行空

有些教師意識到不能一味地提問封閉式問題，于是通過開放式提問以期達到提問效果。實際上，這些開放式提問并沒有注意引導幼兒，只是為了提問而提問，問題提得太過籠統或者太過開放，幼兒不需要思考，或者通過思考也得不出答案。例如，某次活動課時教師拿出一個封閉的盒子，讓幼兒猜教師帶來了什么。這樣的問題看似開放，幼兒發散思維進行猜測，但這些猜測是隨意的，對兒童的思維發展作用不大。

3.過于著急，等候時間短

教師發問后，往往只等待幾秒鐘的時間便提問另外一個幼兒或者急于給出正確答案。究其原因，可能是許多問題過于簡單，不需要幼兒深入思考便可以立即給出答案；教師沒有意識到在提問后需要給幼兒留思考時間，只是希望能夠快速得到答案。另外一個重要的原因可能是教師急于完成自己預定的教學程序，不希望活動中出現“冷場”或“拖沓”的現象，尤其是有其他聽課者在場的情況下，教師更是急于重復問題或者自己代答，以此推動教學過程。

4.問題面向集體多，個別少

在教學活動中，盡管教師會關注多種回答方式，會集體提問，也會個別提問幼兒。但是總體而言，幼兒“集體答”是大多數的回答方式，“自由答”和“討論后匯報”出現較少。教師的提問更多針對集體，這在小班尤其突出。教師選擇集體回答的方式，其原因在于幼兒齊答可以營造課堂氛圍。當然，并不是說集體回答的方式不可取，集體活動更適合有唯一正確答案的簡單問題。而個別答能夠給更多的幼兒表達和展現自己的機會。同時，在個別提問中，有些幼兒經常被提問，而有些幼兒盡管也積極舉手，但卻常常被教師忽略，有聽課者在場的情況下尤其明顯。例如，一次觀摩課，有個小女孩被提問了5次，而其他很多幼兒一次也沒有被提問過。

5.教師應答過于簡單

提問后，教師多數時候等待標準答案的出現，如果沒有出現則會一直引導幼兒得出標準答案。而當幼兒回答出正確答案后，教師的應答又多是表揚，類似于“你真棒”之類的贊賞，對于幼兒的啟發性和思維能力的發展收效甚微。教師的應答方式比較單一和機械，應答能力不足，缺乏反饋的技巧和策略。

將“門式剛架結構”和工程實體，也就是吉林建筑大學的工程實訓中心相對接，在教師的引導下，學生以團隊的形式學習、研究已有的實訓中心圖紙，復習和鞏固“門式剛架結構”這部分教學內容，包括剛架的布置原則、剛架梁的設計、剛架柱的設計、梁柱節點的設計、柱腳節點的設計。然后，學生在原有設計方案的基礎上進行改良和優化，設計并制作自己的實訓中心模型，并展示其結構、功能的創新之處。

二、提升教師提問效果的策略建議

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”維果斯基認為：“幼兒的心理發展離不開言語的中介作用，提問作為一種言語活動，是兒童吸收文化的工具。”可見，提問對于幼兒的發展來說是極其重要的，那么如何提升教師的提問技巧，以更好地促進幼兒發展呢？

1.提問類型多樣化，注重發散幼兒思維

教師應善于提問，通過多種形式的問題發散幼兒思維。一般研究認為，教師的提問有如下類型：

（1）描述性提問，這類問題主要是指示幼兒細致地觀察并描述事物的基本特征，如類似于小兔子的嘴巴是什么樣子？這個杯子是什么樣的？

（2）比較性提問，這類問題主要是啟發幼兒比較事物的相同與不同。

（3）分類性提問，這類問題有助于啟發幼兒運用概念進行思維提問。

（4）假設性提問，如如果你有翅膀，你想做什么？

（5）選擇性提問以及反詰提問。

教師可根據需要選擇適合的問題類型，促進幼兒發展。例如，中班故事《小貓釣魚》中的提問：假設性提問是“如果小貓和貓媽媽一樣一心一意的釣魚，會怎么樣？”選擇性提問是“小貓和貓媽媽，你覺得誰會釣到更多的魚？為什么？”比較性提問可以設為 “小貓和貓媽媽釣魚時有什么不同？”

教師提問之后可以適當延長等待時間，這樣能夠給幼兒更多的時間進行更加細致和全面的思考，同時能夠給予更多幼兒表現機會，而不僅限于能力較強的幼兒。為了能夠照顧到更多的幼兒，教師在提問過程中應尊重幼兒的個體差異，適當設計不同層次的問題。對于能力弱的幼兒要適當設計一些在他們能力范圍之內的問題，幫助他們恢復自信，提高學習興趣，從而更好地參與教學活動。

3.提高自身的回應反饋能力

貝爾指出：“雖然提出好的問題對教師來說是重要的，但更重要的是教師聽取學生對問題的回答，并在做出反應之前，對這些回答進行分析和評價。”由此可見，教師對于答案的反饋在整個教學過程中是非常重要的，教師的應答一定程度上反映了其教學機智，凸現的是教師隨機應變的能力。研究發現，教師的應答越是積極主動，越是持肯定和欣賞態度，幼兒越能主動、積極地參與學習活動。對幼兒的回答，教師不能簡單地給予肯定或者敷衍了事，應針對幼兒不同的回答作出不同的回應。面對千奇百怪的答案，有時需要教師及時肯定和鼓勵；有時需要教師幫助幼兒歸納或整理思緒；有時需要教師激勵幼兒繼續探索。而在教學實踐中，教師則常常急于獲得答案，或者在一系列的回應中只是為了能夠得到想要的答案。例如，在小班《好吃的包子》活動中，教師提問幼兒吃過的早餐。

師：小朋友，你們吃過什么早餐呢?

幼 1：我吃過蛋糕。

幼 2：我吃過腸粉。

……

師：還有誰想說一下？

在這個案例中，教師的提問沒有收到預設的答案，于是開始等待想要的正確答案，對幼兒的答案置之不理。教師可以進行這樣的回應：“哦！蛋糕可以拿來做早餐，甜甜的、軟軟的。”回應后再適當引導，充分調動幼兒的已有經驗。

總之，教師良好的提問技巧和策略是幼兒學習和發展的重要保障，教師要善于在教學中勇于探索、追求創新，促進幼兒更好的發展。

[1]李曉萍．幼兒園語言教學中教師提問的觀察研究[D]．河北師范大學，2011

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[4]畢月花．幼兒教師在語言教學活動中有效提問的研究[J]．蘭州教育學院學報，2011．02

ISSN2095-6711/Z01-2015-08-0022