通過合理分流 實現公平與質量并重——美英德三國高等教育分流的特點分析

□ 董澤芳 程 智

公平與質量并重的高等教育就是面向大眾、機會公平、重視個性、多元發展、理實結合、知能并重，突出創新能力和應用技能培養、促進人人成功的教育[1]。為達此目標必然要求高等教育合理分流。高等教育分流是分流主體，根據社會發展的需要和可能、分流對象的意愿和條件，由分流機構實施操作的有目的、有差別的培養各級各類人才的活動。分流涉及到分流的主體、機構、對象、目的、策略、形式、結構和功能等多個要素。合理分流主要反映在：合目的性，即分流既有利于科技經濟的發展，又有利于社會公平的推進，還有利于社會成員的發展；合規律性，即分流既能反映社會分工的規律與職業結構的要求，又能遵循教育自身發展的規律；合條件性，即分流必須因地制宜，因時制宜，因人制宜而選擇不同的策略以及多級多向、適時適度、自主競爭、溝通靈活等特征[2]。美、英、德三國創辦現代大學歷史悠久，在世界大學排名中始終位居前列，高等教育分流特色明顯，在面向全體、關注差異、兼顧創新人才和技能人才培養、促使人人成功，進而在推動經濟發展、維護社會公平等方面成績顯著。分析其特點，借鑒其經驗，對改革我國的高等教育分流，實現公平與質量并重的目的具有重要的參考價值。

一、多元參與的分流主體

高等教育分流主體是指與分流有利害關系的各利益主體，即國家或代表國家的專門機構、高等學校、中介機構、高中以及學生等。政府是教育分流的調控主體。為了保證分流的公平性，以及能夠反映國家對人才的需求，美、英、德三國政府都十分重視通過立法、政策、成立專門機構和資源配置等手段來調控分流的流量（招生規模）、流向（保證人才結構的均衡以及與社會經濟發展需求相匹配）和選擇標準（指導性政策、規范及建議等）。如美國各州的立法機關會通過事前審計、過程審計和終期審計等形式來控制大學的分流計劃、項目實施。高校是教育分流的實施主體。以什么標準、方式,選擇什么學生進入什么流層、流向，只有高校最清楚。三國政府十分重視保證高校獨立自主地選擇自己中意學生的權利。如美國名校阿姆赫斯特2004學年經過漫長而艱難的選擇，發出了1 034封錄取信，但有一半以上的被錄取學生拒絕了該校的“盛情”，最終只有393名學生決定前來就讀[3]。中介機構是教育分流的協調主體，其主要功能是根據國家相關法規和政策，組織各種測試，收集相關信息，為高校提供選擇依據，為學生提供選擇信息。這種機構的構成與運作因國情不同而有所差異：美國的“教育考試服務中心”（簡稱ETS），就是世界上最大的中介機構，為美國高校選擇海內外學生提供重要的選擇信息；英國的大學招生委員會（UCCA），主要任務是為大學招生以及為準備升大學的學生提供服務，協調各大學的招生工作，保證大學招生工作順利進行；德國高等教育入學資格證書考試（Abitur，亦稱會考）委員會則是根據國家標準，在各州教育部長的監督下由各中學校長獨立組成的考試機構，高校并不參與其中。學生是教育分流的參與主體。三國高校都注重依據學生的需要設置分流渠道，關注學生的利益，使其在教師的指導下自由選擇專業，自定學習計劃；既重通識教育，又重選修課程，以適應學生的差異發展。

二、形式多樣的分流結構

家培訓及合同訓練項目等多種形式的教育；英國的多科技術學院為了適應人們的需要，采取全日制、部分時間制和工讀交替制等多種教學形式；德國私人成人教育機構根據市場需求的變化，加快發展遠程教育，大力開設緊缺專業課程[5]。就流域結構而言，三國都注重高校在不同地域分布的均衡性。如美國高等教育發展戰略從東海岸慢慢延伸到中部、西部；英國在發展英格蘭及威爾士高等教育的同時，也沒有忽略掉蘇格蘭和北愛爾蘭。

三、廣泛適應的分流對象

分流結構包括流層結構、流向結構、流型結構和流域結構。形式多樣的分流結構是實現面向全體學生、鼓勵多元發展的依托。就流層結構而言，美國創建了由大學、學院和兩年制學院構成的完善的三級高等教育結構，形成了由副學士、學士、碩士和博士構成的完整的四級學位制度。依照《卡內基高等教育機構分類》2010年最新修訂版，美國高等教育分流機構分為6個大類33個小類。就流向結構而言，美、英、德三國都重視以市場信號為導向，及時調整科類結構，動態適應社會經濟發展對人才的需求。20世紀70年代以來，美國為適應經濟發展，加快服務行業、衛生福利、商業法律等應用性學科發展，其學位授予比例的年增長率分別為3.9%、2.5%、1.6%，使這幾個學科的學位授予數量與該時期美國國民生產總值(GDP)呈現出高度的正相關(高于0.9)[4]；德國專門建立學科專業的社會評價機制，所有高校每五年都要接受評估，以更好地將社會的用人與高校的育人功能相協調。就流型結構而言，美國的非正規教育以社區學院為主營地，實施包括高級技術教育、繼續教育、特別教育服務活動、企業

隨著高等教育大眾化、普及化的進程與社會結構、人才需求日益多元的趨勢，傳統高等教育分流偏重精英的選擇已不合時宜，于是美、英、德三國采取特殊措施，將弱勢群體、受過中職教育的人群、在職的成年人，甚至退休的老年人等納入到分流對象中來：一是優待具有特殊身份的對象，如戰后美國聯邦政府為解決退伍軍人就業問題制定了《1944年軍人再調整法》，資助退伍軍人接受高等教育，以幫助他們獲得一定的專業技能，盡快適應社會生活；20世紀60年代為維護少數民族弱勢群體利益美國聯邦政府制定了“肯定性行動計劃”，對少數民族學生實施特別招生，保護他們平等的高等教育權[6]。二是推行普職互通，使高等教育招生向中等職業教育打開了大門。英國高校錄取證書考試之一的普通教育應用學科證書高級水平考試(GCEs/A-Levels in applied subjects），由高級職業教育證書(AVCE）改造而來，是一種普通職業資格證書考試課程，主要面向那些學習能力差，無法達到A-levels課程難度要求的學生；德國的高等教育機構有兩類，一類是高等院校，另一類是高等專科學校，以高等專科學校為高級階段的職業技術教育被稱為德國教育的“第二根支柱”，主要招收中等專科學校的學生，而中等專科學校的學生則來源于實科中學，為中等職業教育畢業生提供了接受高等教育的機會，體現了教育的公平性。三是開辟“第二條教育途徑”，如戰后的德國就為那些因諸多因素沒有機會上完全中學的學生開辟了另一條上大學的途徑，即允許他們進入業余完全中學、業余實科中學、中學夜校和全日制補習學校等，從而獲得上大學的資格[7]（P175）。四是打破高校招生的年齡限制。在德國，有越來越多的退休老年人以旁聽生和半日制學生的身份到高等院校學習并獲取學位，如慕尼黑大學所開設的“老年人的學習課程”就曾吸引約1萬多位老年人參加。五是采取開放入學方式。美國的社區學院和英國的開放大學招生都是不限學歷、不問證書，一切想要上大學的人都享有自愿入學的權力。

四、統籌兼顧的分流目標

新的高等教育質量觀強調對社會需求的廣泛適應。由于高等教育分流有著多元的參與主體，自然也有著多方面的利益需求與不同的目標取向。美、英、德三國在分流中，能充分考慮參與各方的利益需求，較好地兼顧精英目標與大眾目標、學術目標與職業目標、通才目標與專才目標、經濟目標與政治目標、遠期目標與近期目標；在新的形勢下更為注重公平目標與質量目標、個人目標與社會目標的兼顧，尤為注重根據社會需求優化高校的專業結構、課程結構，促使高等教育既面向大眾，又廣泛適應多樣的個性需求。如哈佛大學強調“為增長才干走進來，為服務社會走出去”；康奈爾大學的校訓是“讓任何人都能在這里學到想學的科目”。牛津大學前副校長莫里斯·博拉（Maurice Bowra）指出，“當代牛津的基本任務有四：培養領袖人才，科學研究，培養新型的學者和科學家，通過學院傳遞文明文化”[8]。劍橋大學認為大學存在的原因就是根據需要培養好學生，為此強調理性訓練和人格塑造，鼓勵學生進行原創性研究，發展創造能力。慕尼黑工業大學則強調在通識教育的基礎上，注重將理論與實踐結合，加強方法訓練，突出能力培養，源源不斷地為德國輸送了大批推動工業進步的創新人才。

五、注重全面的選擇依據

精英化時代的分流選擇更多地強調淘汰，只為學習能力突出的人才提供成功的機會，而大眾化時代的分流選擇則更多地彰顯為每個人的發展。因此，美、英、德三國在分流選擇依據上，更多地強調全面考察。在美國，主要采用綜合評價甄選學生的方法，也就是全面考核學生的高校入學考試成績、高中學過的課程及學分、入學申請書和推薦信、面試情況、特殊才能等。美國的高校入學考試由獲得普遍承認的民間機構所組織，包括SAT考試（學術性向測驗）、ACT考試（美國高校測驗）和AP考試（學業成績測驗）等。其中SAT考試和ACT考試是美國多數大學錄取新生時的重要參考因素，它們主要考查學生已經具備的知識水平和分析解決問題的能力，學術水平較高的研究型大學一般規定所錄取新生的SATI的成績應在全體考生的前10%以內。美國大學招生注重從整體上考察學生，注重中學校長或教師的推薦信，“如果在推薦信中提供了虛假的信息，則有可能被學校解雇，甚至被起訴[9]”。此外一些著名大學在錄取前還要對學生進行面試，直接考核學生的常識、修養、特長等因素，如哈佛前校長陸登庭所說：“哈佛認為，一個好的學生不僅在學術方面優秀，在其他方面也應該優秀。如果這名學生不僅在學術上有造詣，同時在藝術方面有所長，如會拉小提琴，哈佛在招生時將更愿意考慮。”[10]英國和德國則采用以中學畢業證書為選擇依據的證書資格型方式來進行選拔。英國的證書由學生在中學階段參加校外公共考試所獲取，分成以下三種類型：①中等教育普通證書考試（GCSE）。這是英國統一的16歲考試制度，其主要參加者是在公立學校完成11年義務教育后的學生，考試目的在于證明學生成功的方面，幫助他們認識自己的知識和能力水平，為他們選擇流向高校或就業提供參考。②普通教育證書高級水平（A-levels）和普通教育證書補充水平（AS）。這是有關學術型證書的標準參照考試，主要對具有較強學習能力的中六學級學生學業成績進行評定[11]（P92），目的是使學生掌握與所選修學科相關的知識和技能，在這兩類考試中取得優異成績是升入高等院校的重要保障。③普通教育應用學科證書高級水平考試(GCEs/A-Levels in applied subjects），由高級職業教育證書(AVCE）改造而來，參照A-Levels分成AS和A2。它是為那些學習能力差，無法達到A-levels課程難度要求的學生所開設的全日制普通職業資格證書考試課程，開設課程涉及廣泛的職業領域。德國的證書考試則是由各中學校長組成的考試委員會獨立主持的中學畢業會考（Abitur），擁有中學畢業證書就等于獲得了上大學的機會，某些熱門專業的限額招生還會依據大學組織的筆試面試成績以及學生等待時間的長短來進行選擇。這些證書反映了接受高等教育之前就分流到不同渠道的學生的學習成績和學業技能，為不同的分流對象提供了適合的高等教育機會，從而促進其個性發展。

六、適時適度的分化策略

公平與質量并重的高等教育不是要把大家拉平，而是要因人、因地、因時制宜地讓每個人受到適當的教育。考察美、英、德三國，在分流時間的選擇與分流比例的確定上較好地做到了適時適度。美國大部分名牌大學都采用“進校后分流”的做法。如哈佛大學在第一學年末選擇專業，普林斯頓大學是在第二學年末，麻省理工學院既可以在第一學年春季學期也可以在第二學年結束前選擇，斯坦福大學則是在第三學年開始時才確定專業[12]。因此，美國大學在招收本科生時很有特點，學生們考取的往往是某某大學而非某某大學的某某專業，學生入學后沒有固定的班級。學生在選定專業后，如果發現與自己原先的期望或興趣不符，仍有重新選擇專業的自由。美國各大學對轉專業的規定是非常靈活的，如在斯坦福大學和麻省理工學院，學生可以根據興趣的轉移隨時更換專業；在哈佛大學，直到最后一個學期提交學位申請的截止日期之前，學生都可以任意轉換專業；在普林斯頓大學，學生既能改變系科，還可以在文學士和工程學士之間轉換。英國高校的學制一般是3年：第一年是必修基礎課程，第二年是專業基礎課程，第三年是專業方向課程[7]（P160）。必修課程是所有學科的學生都必須修習的，在第一年末進行跨學科專業轉流；專業基礎課程則是在某一學科內的所有專業方向所要修習的課程，同樣根據其學習情況在第二年末進行學科內部的專業方向轉流。為促進學生自由選擇，英國新大學進行了一系列重大改革，如在教學體制方面，不設嚴格按專業劃分的系科和學部而實行跨學科的學院制；在課程設置方面，更關注課程結構的多樣性和內容的靈活性，這樣更方便大學生的專業轉流。德國高校則奉行寬進嚴出的制度，在教學過程中要求嚴格，各大學和專業始終保持一定的淘汰率。如亞琛工業大學推行通識教育，實行大類招生。學生入學后，前兩年學習基礎理論課程，通過所有的課程考試和一項所謂的“碩士前考試”后，才能在第三年分流進入自主選擇的專業領域學習。在這個過程中，學校根據學生的課程考試和“碩士前考試”成績以及學生的專業選擇對學生進行再次分流，成績合格者進入到自主選擇的專業中繼續學習，不合格者被專業分流淘汰，或轉專業，或經過一年的實習流入社會就業，在亞琛工業大學因為碩士前考試不能通過而不能如期畢業的學生比例近50%[13]。

七、自主靈活的培養制度

自主靈活的培養制度是實現合理分流、因材施教的重要前提。培養制度包括選修制、學分制和導師制等。選修制起源于德國，其主旨在于倡導學生的自由選擇，鼓勵學生的個性發展。支撐選修制的是學術自由的理念，這種理念既強調教師的教學科研自由，更重視學生的學習自由，包括選科、選擇教師和轉學的自由。美國的選修制大致演變成四種類型：自由選修的全開放型；規定選修課占20%～40%的半開放型；專業領域主修+其它領域輔修型；按學科大類分組選修型。最后一種是強調專業課與通選基礎課并舉的課程選修形式，目前大多數高校采用的是這種類型。選修制的成熟催生出學分制。美國是世界上最早實行學分制的國家，學校對不同類別的課程規定了相應的學分，學生可以跨專業、跨院系選修，只要完成各類課程規定的學分即可畢業，并且學分在不同大學之間可互認，這樣可以有效避免課程學習的重復性，能較好地滿足學生多元發展的需要。導師制在促進學生自主選擇學習內容、自主規劃學習進度中起到重要作用。導師制最初起源于英國的牛津大學，牛津大學的導師制發展至今已頗有特色：新生一到校，學院就會為他指定一個導師，配備有專門的導師房間，規定學生每星期與導師見一次面，歷時約一小時，有時一對一，有時與兩三個學生一起[14]，或答疑或討論。牛津大學校長柯林·盧卡斯(Colin Lucas)曾這樣描述他的導師:“他們所教授給我的，就是讓我去思考，他們從不給我答案，他們會說你怎么認為？我則說我不知道，然后他們說去讀讀這幾本書，然后回來告訴我你怎么認為。”[15]總之，導師所關注的不是教給學生多少知識，而是教會學生如何去探究知識、培養學生的創造性思維。

八、理實并重的培養形式

公平與質量并重的高等教育分流，不僅重視精英人才的培養，更重視實用技能型人才的培養，因此特別提倡理論與實踐相結合的培養形式。為了培養更多實用技能型人才，美、英、德三國都鼓勵學生通過社會實踐活動來培養和鍛煉實際能力：美國高校強調“合作教育”項目，英國職業技術教育重視“三明治”課程，德國的工科院校與高等技術學院則倡導“工讀交替”的培養形式。美國高校的“合作教育”是把課堂教學與工作實踐結合起來，在高校、學生、雇主之間建立起一種合作關系。作為合作教育發源地的辛辛納提大學現在已形成了三大特點：一是教育性目標，即重視學生從相關的工作經驗中加深對所學知識的理解與鞏固，強調為學生未來就業做準備；二是結構化培養，即要求學生參加合作教育必須將工作任務與其學業目標、職業目標緊密結合；全日制學習學期與全日制工作學期交替進行，學生要參加4～6個學期的合作教育；三是集中式管理，即學校設有專門的合作教育項目的管理部門——專業實踐部門，作為學院、學生與雇主之間的媒介，按學科指導參與合作項目的學生，定期參與學院的教職工會議，會見系主任，反饋學生工作狀況方面的信息[16]。英國的“三明治”課程最早在桑德蘭技術學院的工程和船舶建筑系中實施，是將課程設計、理論研究、實習與教學融為一體，學生先在校學習，再到企業實踐，然后又回到學校學習。這樣，既給學生提供了在實踐中理解知識的機會，又鍛煉了學生的操作技能和創造力。德國的“工讀交替”培養形式主要有三種[7]（P162）：一是工讀式。學生在不耽誤學習的情況下做兼職，所從事的職業可能與專業有關，也可能無關，以學習為主，兼職為輔。這是為滿足大學生兼職的需要而設置的一種交替型模式。二是回歸式。學生學習期間可以離開一段時間到社會上創業，之后再返校繼續學習。這是為滿足大學生休學工作的需要而設置的一種交替型模式。三是實習式。即為滿足學生一邊學習理論知識，一邊到工商企業學習操作技能的需要而設置的一種交替型模式。理實并重的分流培養形式既保證了學生將所學知識在親身實踐中得以體會領悟，又培養了學生參與社會實踐的能力，符合實用型高級技術人才和管理人才的培養目標。

九、自主運作的分流機制

促進公平與質量并重是一項系統工程，有賴于國家、企業、社會與高校的多方合作，必須有一套確保高等教育合理分流的健全機制。就宏觀調控機制而言，美國、英國、德國政府主要是通過立法、行政干預、經濟調節、政策鼓勵等手段對高等教育分流進行宏觀的引導和管理。美國聯邦政府自南北戰爭以來頒布了一系列與高等教育分流相關的法案，如1862年通過土地贈予來支持農工學院發展的《莫雷爾法案》、1944年解決二戰退伍軍人就業問題的《1944年軍人再調整法》、1958年聯邦政府直接撥款資助大學科研就高等專門人才培養的《國防教育法》以及1965年對高校建設、教師培訓、學生資助提供全面扶持的《高等教育法》等。英國自1919年成立大學撥款委員會以來，政府同樣重視通過制定政策、文件等方式干預高等教育分流，如1985年公布的《20世紀90年代英國高等教育發展》綠皮書、1987年公布的《迎合挑戰的高等教育》白皮書、 1991年公布的《高等教育：一種新的構架》白皮書以及1992年公布的《繼續教育和高等教育法》，1997年《學習社會中的高等教育》、2003年公布《高等教育的未來》白皮書等。德國各州為保障大學的自主權也制定了相關法令，如北萊茵-威斯特法倫州于2007年1月1日起正式實施的《高校自治法》[17]。政府的這些法規政策保障了高等教育合理分流的前提。就中觀適應機制而言，美國的研究型大學、文理學院、一般性綜合大學和社區學院，英國的古典大學、近代大學、新大學、多科技術學院、開放大學、白金漢大學，德國的綜合性大學、技術大學、師范大學、藝術大學、應用科學大學等都形成了層次各異、形式多樣的高等教育分流機構系統，不同高校定位清楚、各司其職，成為面向市場的獨立辦學實體，靈活地應對市場與學生需求的變化，確保了高等教育合理分流的實施。就微觀導向機制而言，社會中介機構、高中和教師都能積極參與對學生的分流指導，如美國的教育考試服務中心（簡稱ETS），通過組織SAT、AP、GRE、TOFEL考試為美國各大學錄取提供重要的參考依據[11](P90)。英國和德國的中學也十分重視對學生分流指導，并將學生的平時成績和畢業考試成績提供給大學作為招生參考。

十、人人成才的分流效果

活，一般沒有固定教材，不強調系統的基礎理論知識的學習，而是注重解決實際問題能力的培養。統計顯示，2014～2015年德國425所高等教育機構中應用科學大學有215所[19]；有近一半的信息學和企業經濟學畢業生以及大約2/3的工程師都是由應用科學大學培養出來。

公平與質量并重的分流效果最終必須體現在學生人人成才的結果上。“成才”既包括能造就了大批拔尖創新人才，也包括為社會各行各業培養數以千萬計的能夠將知識轉化為技術、勝任各行各業工作崗位的應用型人才。就前者而言，主要體現在三國諾貝爾獎獲得者的人數上。有關統計顯示：自1901至2014年美國在物理、化學、生理或醫學、經濟、文學各領域獲諾貝爾獎人數高達320人，位列世界第一；英國在上述各領域獲得諾貝爾獎的人數總數為97人，居于世界第二；德國該項人數則為76人，排名世界第三。就應用型人才而言，三國也成效顯著。美國的社區學院自成立起就牢固樹立了“服務社會”、“關心社區”、“發展社區經濟”等辦學理念，強調根據社區的需要和就業趨勢來設置專業，涉及文、理、工、農、法等諸多方面；在課程選擇上它充分利用社區資源，將教學內容與當地情況聯系起來，課程種類從計算機、航天技術、石油化工到烹飪、演講、照顧小孩無所不包，供學生自由選擇；在教學方式上尤其注重多樣性和靈活性，既可以課堂教學也可以遠距離教學，既可以白天上課也可以晚上或周末上課，既可以選擇讀一學期或者一到兩年、也可以三到五年等。社區學院為促進社區各行各業發展培養了大批應用型人才。英國的多科技術學院同樣注重加強與地方政府和工商界的合作，具有極明顯的應用性和地方性特色，培養了大批具有實踐能力的地方一線應用人才。據調查，1973～1974學年至1989～1990學年間，多科技術學院畢業生的就業率都普遍高于大學同期同類數據[18]。德國的應用科學大學（FH）作為區域性高校，以服務地方、面向職業、應用性強、學制短而聞名。專業設置具備鮮明的地域性和行業性；課程內容靈

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