慕課的緣起與特性考釋*

●王毓珣 王 穎 王海瑩 肖慶順

慕課的緣起與特性考釋*

●王毓珣 王 穎 王海瑩 肖慶順

近期，慕課風暴席卷全球，一時間，大有取代學校教育之勢。其實，冷觀慕課的緣起，慕課并不是一個全新的東西。它只是科教融合的新成果，機器教學的新階段，遠程教育的新產物，教育反思的新成就，高校收費的新手段等。靜思慕課的本質，慕課只是一種革新的教育組織形式。

慕課；緣起；本質；科教融合；機器教學；遠程教育

2008年發起于加拿大、2012年定型于美國三大慕課平臺的慕課持續發力，歐美亞諸強紛紛跟進。一時間，慕課浪潮席卷小小寰宇，大有摧學校教育之枯，拉學校教育之朽之勢。然而，冷觀慕課的緣起，慕課并不是一個全新的東西。靜思慕課的本質，慕課只是一種革新的教育組織形式。

一、慕課的緣起考釋

（一）科教融合的新成果

教育與科技始終是相伴相隨的、互動融合的關系。一方面，教育尤其是高等教育既通過科學研究直接促進科技進步，同時，還通過源源不斷地輸送科技人才間接促進科技的發展。另一方面，科學技術也在不斷地與教育融合，推進教育改革與發展。

打開科技史與教育史進行比對，人們會發現這樣一條科學技術與教育不斷融合的明顯軌跡：造紙術與印刷術的發明推進了教材的革命與教育大發展；留聲機、唱片、收音機、錄音機的創造推進了聽覺教學的革命；幻燈機、無聲電影、程序教學機器的推出促進了視覺教學的前進；電影、錄像等的出現推進了視聽教學的創新；電子計算機的微型化以及多媒體技術的進步促進了計算機輔助教學的發展；互聯網的應用使網絡教育、網絡公開課程成為可能；云計算技術、互動工具以及平板電腦與智能手機等各種移動終端的創新促成了慕課的誕生。

正是因為科技對教育的不斷推進才促成了教育技術這門學科的產生與發展。美國教育傳播和技術協會（簡稱AECT）2005年界定：“教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。”[1]這一定義很好地解讀了教育與科技的互動融合關系。事實上，慕課就是電子計算機、網絡與云計算等科學技術和教育深度融合產生的在線教育的新實踐成果。

（二）機器教學的新階段

借助機器進行教學，一直是教育工作者的夢想。這至少經歷了下述階段：

第一階段，程序教學階段。早在1925年美國心理學家普萊西（Sidney Pressey）就設計出了第一臺能夠測驗、計分還能教學的機器。[2]1954年，斯金納概括出程序教學四原則：積極反應原則、小步子原則、即時反饋原則、自定步調原則。此后程序教學走向繁榮，到上個世紀60年代步入式微。

第二階段，計算機輔助教學階段。1962年，美國學者Douglas Engelbart在《增進人類智慧：斯坦福研究院的一個概念框架》中提出將計算機作為一種增進智慧的協作工具來加以應用的可能性。1975年，計算機輔助教學，因微型計算機的問世及普及而成為可能。1993年，因特網的問世標志著計算機輔助教學步入新階段。此后，伴隨著網速的幾何增長以及計算機技術的突飛猛進，計算機輔助教學漸次步入一個嶄新的階段。

第三階段，網絡開放課程階段。2001年，網絡開放課程開始出現。2010年，耶魯、哈佛、麻省理工等美國知名高校紛紛在網上提供課堂實錄的錄像，引發了網絡公開課程的熱潮。現已有225個國家和地區參與者成為網絡公開課程踐行者。

第四階段，慕課階段。伴隨著網絡公開課程弊端的顯現，加拿大和美國的一些學者開始進行創新。2006年，美國人薩爾曼·可汗創辦了面向基礎教育課程學習的可汗學院。[3]2007年美國科羅拉多州林地公園高中的喬納森·伯格曼與亞倫·薩姆斯開始了翻轉課堂嘗試。[4]2007年，美國猶他州立大學的 David Wiley教授基于WIKI開設了《開放教育略論》。2008年，加拿大曼尼托巴大學（University of Manitoba）的西蒙斯與道恩斯聯合開設《聯通主義與聯通性知識》。同年，加拿大里賈納大學（University of Regina）的Alec Couros教授開設了《社會媒體與開放教育》。2008年，加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander首次將這一新出現的教育現象命名為MOOC。2012年，美國的Udacity、Coursera、edX三大平臺先后創建，標志著慕課元年的降臨。

（三）遠程教育的新產物

遠程教育也是伴隨著科學技術的進步而變革的。謀求遠程傳遞信息一直是人類的夢想。早在古代，人們就創造了許多遠程傳遞信息的工具。例如，鴻雁傳書、狼煙報警、風箏傳信等，但是并沒有用于教育。

伴隨著印刷術的進步與郵政的發展，最早的遠程教育形式——函授教育于1728年被美國波士頓的速記專家迦勒·菲爾普斯（Caleb Phillips）發明。他率先使用郵寄信函的形式教授速記，不僅開啟了函授教育的序幕，而且同時開啟了遠程教育的先河。此后，函授教育不斷發展，許多學校成立了函授部。

20世紀20年代，伴隨著無線電廣播的發明，廣播教育開始呈現出勃勃生機。上個世紀四十年代開始，伴隨著錄像、電視等的發明，電視大學等開始高速發展，這可以追溯至1969年英國開放大學實施的遠距離教學。

20世紀80年代，伴隨著通訊衛星、電子計算機與網絡的出現和發展，出現了實時網絡傳播的網絡遠程教育。

2008年以來，隨著網速的提高、眾多交互工具的發展以及各種網絡智能終端的進步，以短視頻+互動交流+測試+認證等為特征的慕課粉墨登場。

（四）教育反思的新成就

自從學校教育產生以來，教育界有識之士對學校教育的反思就從來沒有停歇過。歸納起來，這些反思主要集中在三個方面：一方面，反思班級授課制的弊端。自夸美紐斯以來，以工廠化大批量標準化集體教學為特征的班級授課制迅速遍及全球，它盡管順應了大規模工業生產的需要，但是卻難以顧及學生的個體差異。因此人們對班級授課制的自省、改造與變革一直在路上。這既有改造性的導生制、分層教學、小班化教學、走班制、選修制、合作學習、個別教學等，還有革命性的在家上學、非學校化社會、終身教育、遠程教育等。慕課實際上就是為了化解班級授課制的弊端而出現的一種在線教學形式。另一方面，反思優質學校的相對稀缺。何謂優質學校？它是指能夠以其具有固定特性的優異的教育工作或以其產品——優秀學生較好地滿足動態的個體與社會要求程度的學校。[5]從哲學的角度剖析，優質學校永遠是相對稀缺的。這具體表現為：一是水漲船高現象。好中差學校是從相對的、動態的、共時性視角看的。伴隨著學校整體質量的提高，好中差學校仍然存在。二是擇校現象。所謂擇校，就是家長或學生依據一定的標準或準則挑選優質學校的過程。美國教育部長勞拉F·卡娃佐斯在1998年出版的《世界六國學校選擇報告》中就曾強調：“迄今為止，我們仍然任憑小學和中學教育體系平庸、低劣下去，而不允許家長做出選擇。這必須改變……任何擴大家長選擇來提高教育質量的策略，都應該支持、鼓勵。”[6]實質上，擇校現象就是因為優質學校相對稀缺，而這種相對稀缺將永存。而慕課正是人們試圖化解優質學校稀缺的良方。再一方面反思是教育效益低下。當今的世界教育投入越來越大，教育成本不斷攀升，而教育效益卻漸趨低下。這在美國尤其明顯，標識基礎教育質量的PISA排位逐漸下滑，高等院校教育成本持續走高，加之世界金融風暴的沖刷，如何降低生均教育成本已經成為必須解決的重大問題。因此，慕課繼網絡公開課程之后應運而生。

（五）高校收費的新手段

2007年爆發于美國的次貸危機，于2008年9月15日迅速引發全球金融危機，并向實體經濟滲透，向全球蔓延，造成了全球性經濟危機，給世界經濟帶來嚴重影響。這也進一步導致了美國高校辦學經費困難。

為了解決辦學經費困難問題，美國高校采取的措施有三：一是不斷提高學費。據統計，2014-2015學年，美國收取學費超過60000美元的高校竟然達到了50所，最高達64527美元。二是不斷壓縮本州學生數，提高外州學生及國際學生數。因為美國大學收取學費采取了學費減免（Tuition-Waiver）政策，該政策把學費分為州內學費、州外學費以及國際學生學費，并依次遞增。然而，即使再增加學費，因為高校容納學生數的限制，許多高校依然存在辦學經費緊張問題。三是慕課收費。慕課雖然名義上免費，實際上是變相收費的。例如，號稱免費的Coursera，學員一旦需要課程簽名認證證書，則需要交納數量不等的費用。Udacity則直接將提供的課程分為收費與免費兩類。其中，收費類每門課程收取300-400美元的費用，14天內退學可以獲得全額退款，14天后則部分退款。以《計算機科學導論：創建一個搜索引擎》為例，開課僅兩周，就吸引了90000名全球學生選學，該課收取300美元的費用，假如有10%學生堅持學完，則該課程收入了2700000美元，相當于54名大學生一年的學費數。可見，慕課是美國高校一本萬利的買賣，補充辦學經費的新手段。

綜上，慕課并不是一個全新的東西，而是各種因素促成的一種革新的教育組織形式。

二、慕課的特性分析

慕課是英文縮寫MOOC或MOOCs的音譯，其英文全稱是Massive Open Online Course，直譯為大規模開放在線課程。它是一種基于網絡及終端的集選課、注冊、學習、練習、反饋、作業、討論、評價、考試、證書與學分認證等教學過程于一體的以名校名師名課為載體的一種大規模遠程在線教育組織形式。

（一）有教無類

“有教無類”（《論語·衛靈公》）是孔子提出的教育夢想。然而，伴隨著學校教育的產生，無論在個別教學時代，還是在集體教學時代，有教無類這一夢想卻始終難以達成。這是因為無論個別教學還是集體教學，都是面對面的教學，而面對面的教學最大的局限性就在于規模受限，即使是使用高音喇叭、擴音器，受眾也至多幾萬人，且效果無法掌控。慕課借助網絡、終端及交互工具快速傳播，且采取免費注冊形式，無論種族、宗教、男女、老少、語種，向所有人開放，只要學習者具有一定的學習基礎，并有網絡及終端，就能學習。學習者在理論上沒有任何限制，可以成千上萬，乃至上億。從這個角度分析，慕課屬于大規模教學。這種大規模教學徹底解決了學生容量限制問題，突破了學校教育對學習者數量、條件的限制，是繼經濟全球化以后教育全球化的一種表現形式。

（二）自由選棄

慕課與其他教學形式最大的不同在于充分尊重學習者的學習自由。首先，學習者可以自由選擇課程注冊學習。在慕課相關網站上，學習者可以通過自由閱覽相關課程簡介及宣傳資料，自由選擇注冊相關課程學習。其次，學習者可以在開課后結課前時限內自由地選擇學習時間以及學習節奏。這對于消除時差影響、緩解在職學習者的工學矛盾具有極其重要的意義。再次，學習者可以自由地選擇學習地點。即學習者不需要走進教室聆聽教師的教誨，有網絡及終端的地方就是學習地點。最后，學習者可以自由選擇學還是不學。也就是說，學習者在整個學習過程的任何一個階段都有權自由選擇堅持還是中斷學習。此外，學習者可以自由決定是否做練習、做作業，是否參與討論、參加考試，獲得證書甚至學分等。

（三）團隊教學

慕課與傳統教學最大的區別在于慕課屬于團隊教學。傳統教學是課堂教學，即教師個體在教室里面對學生群體進行的教學。在教室中，教師個體可以根據學生的反饋隨時調整自己的教學目標、內容、方法等。教師個體可以采用的教學方法就有講授法、討論法、辯論法、問答法、練習法等多種多樣。這時教師的任務不僅要教書，而且要管理，更要育人。而在慕課中是教師團隊面對每一個終端前的學習者。一門慕課往往需要由名校名師擔當首席教師，同時還需要配備相應的助教、技術人員等，多方合作才能完成一門課程。一個教學團隊既要完成課程設計、視頻錄制的任務，又要在慕課平臺上完成輔導、答疑、討論、作業批改等任務，還要根據大數據對教學進行適當調整等。這既需要合作意識，又需要團隊精神，和傳統的課堂教學明顯不同。

（四）前提條件性

從理論上講，慕課可以達成人人可學、時時可學、處處可學、事事可學這一有教無類的教育夢想。然而，仔細審視，學習慕課還有一些前提條件的。這些前提條件有：一是學習基礎。只有具有一定學習基礎的人，才有可能學習慕課。這些基礎至少有：語言基礎、知識基礎與自學能力等。二是網速限制。網速太慢，不僅難以學習慕課，而且更難人機交流。三是終端局限。慕課對網絡終端的要求也是較高的，否則不斷卡機、斷網，根本無法學習。四是學期局限。當下的慕課，開設者為了交流互動的便利，大多采取了小學期制。這種小學期制雖然較現實的學期制短一些，一般為4-10周，但是卻使時時學習成為空想。慕課要求學習者應該在學期前，或學期中注冊學習慕課才能學習。否則，只能等到下次開課再說。

（五）人機互動

慕課的互動與傳統的教師面對面互動不同，慕課的互動本質上屬于人機互動。這種互動表現有二：一是純粹的人機互動。慕課一般采取嵌入在線練習題來實現互動。這些練習題是課程提供者為了使學習者積極參與其中而事先設計的。其中，客觀性練習題采取機器評閱，即時反饋。二是相對的人機互動。慕課中的互動看似包括教師與學生、助教與學生、學生與學生等互動形式，其實，它們大多借助的是已有的或自創的在線人機交流工具，即依托網絡社區進行互動交流。例如，當下的慕課平臺一般使用Youtube、Facebook、Twitter、Delicous、Google+hangouts on air、QQ等工具，實現視頻互動、分享學習體驗、展開問題討論、交流意見和看法等。這時互動的雙方盡管可以看到對方，但是卻可能近在咫尺或遠在天邊。實際上，他們之間進行的互動仍是個人對網絡終端的人機互動。此外，慕課中的主觀性練習題采取的是同伴評價方式，也是人機互動的形式之一。

（六）規模效益性

當下，伴隨著經濟的發展，勞動力成本越來越高，教育勞動力由于其特殊的專業性及前期受訓時間漫長等特征，其成本相對更高。從成本效益的角度分析，成本因素對慕課發展具有決定性的作用。“伴隨著相對較高的固定成本和較低的可變成本（單位學生分攤的成本），學生注冊的人數越多，單位學生分攤的成本越低。”[7]據統計，深受學習者追捧的慕課有的注冊者達幾萬人，甚至十幾萬人，當然其可變成本相對于當下的課堂教學成本低多了。例如，2011年，斯坦福大學的Sebastian Thrun與Peter Norvig聯合開設的《人工智能導論》，當年秋天注冊人數達16000人，[8]而在普通的大學課堂上，一名教授至多面對幾十名到上百名學生授課。另外，傳統課堂教學的質量會因為學生數量的不斷增加而呈現遞減現象，而慕課由于借助云計算、大數據、人工智能、交互工具等，這種遞減關系并不明顯。可見，慕課的效益比傳統教學形式高。

（七）教學創新性

創新一詞與創造不同。創造是全新，而創新是部分革新。慕課是機器教學、遠程教育、計算機輔助教學、網絡公開課程與在線教學等混搭的新產物。這一新產物在教學上存在下述創新：一是視頻較短。一門慕課一般被分解為若干時長8-15分鐘的短視頻，這種短視頻符合了注意規律。二是在教學視頻播放的同時嵌入了小測驗、小練習，以及課后的測驗、主觀性練習題等，并同時上傳大量參考資料，供學習者練習及閱讀。三是可重復學習。當下的課堂教學稍縱即逝，不可重復，而慕課則不一樣，可以重復觀看，快放、慢放，直到弄懂為止。四是包括教學整個過程。這包括選課、注冊、學習、練習、反饋、作業、討論、評價、考試、證書、學分認證等教學的整個過程。五是大數據反饋。慕課平臺能夠記錄每一位學習者在整個學習過程中的學習行為，并匯集成大數據，經過計算、自動排序，反饋給教學團隊，以便教學團隊解答學習者的疑問，改進慕課等。這在傳統課堂上是不可能完成的任務。六是大規模教學。慕課因為其學習者的大規模性而只能采取講授法，而這種講授法與課堂講授法存在一定的差異。其中最大的差異在于如何激發興趣，吸引注意，進而保持較高的學習完成率。

（八）類型多樣

慕課從產生那一天開始，類型就存在不同。現在慕課的類型更是日益豐富多彩。從教育類型上可劃分為：普教慕課、職教慕課。其中，普教類慕課又可以進一步細分為：小學慕課、初中慕課、高中慕課、大學慕課等。從是否贏利上可劃分為：贏利慕課、非贏利慕課。從主導學習理論上可劃分為：基于聯通主義的慕課（cMOOC）、基于行為主義的慕課（xMOOC）、基于建構主義的慕課（tMOOC）。從是否控制規模上可劃分為：大規模開放型慕課（MOOC）、小規模限制型慕課（Small Private Online Course，簡稱SPOC）。[9]此外，現在慕課的種類可謂異彩紛呈，越來越多：超級慕課（Meta-MOOC）、深度學習慕課（Deep Learning MOOC）、移動慕課（MobiMOOC）、個性化慕課（Personalized MOOC）、分布式開放協作課（Distributed Open Collabrative Course）等。

此外，慕課的特征還有：一是要素特殊性。慕課的構成要素主要有：市場、網絡、平臺、終端、資源、教師、學習者基本要素構成，缺一不可。二是市場競爭性。只有適應需要的平臺及慕課，才能在優勝劣汰的市場競爭中生存、發展。

[1]百度百科.教育技術[EB/OL].http://baike.baidu.com/2013-11-10.

[2][美]普萊西，斯金納等.程序教學與教學機器[M].北京：人民教育出版社，1979:57.

[3][美]薩爾曼·可汗.劉婧譯.翻轉課堂的可汗學院：互聯時代的教育革命[M].杭州：浙江人民出版社，2014:97.

[4][美]喬納森·伯格曼.亞倫·薩姆，宋偉譯.翻轉課堂與慕課教學：一塊正在到來的教育變革[M].北京：中國青年出版社，2015:17.

[5]王毓珣.關于優質教育的理性思索[J].當代教育科學，2004（7）.

[6]張武升.世界教育八國中的擇校問題（內部資料）[Z].天津市教育科學研究院，1998.

[7][美]貝弗莉·艾碧.網絡教育：教學和認知發展新視角[M].北京：中國輕工業出版社，2003：8.

[8]姜明文，李興洲.“慕課熱”之思考[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014（2）.

[9]康葉欽，李夢麗.小規模限制性在線課程“來襲”[N].中國教育報，2014-1-15.

（責任編輯：劉君玲）

天津市教委社科重大項目：慕課背景下學校教育改革與創新研究，課題批準號：2014ZD49。

王毓珣/天津市教育科學研究院研究員，科研處處長，主要研究教師教育及師德 王 穎/天津教育科學研究院副研究員，主要研究音樂教學及師德 王海瑩/天津市教育科學研究院副研究員，博士，主要研究高等教育 肖慶順/天津市教育科學研究院副研究員，博士生，主要研究基礎教育