基礎(chǔ)教育改革多元價值取向論*

●靖東閣

基礎(chǔ)教育改革多元價值取向論*

●靖東閣

國家單一視角下的基礎(chǔ)教育改革表現(xiàn)為簡單化改革和官僚式改革，導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育改革忽視地域差異性和文化適應(yīng)性，因此提出基礎(chǔ)教育改革的多元價值取向。該理論主張基礎(chǔ)教育改革是一個價值協(xié)商與多方合力作用的過程，堅持主流價值觀與多元價值觀并存。實現(xiàn)教育改革的多元價值取向，必須要求地方政府也要進(jìn)行教育改革的頂層設(shè)計，讓民間力量成為教育改革不可或缺的動力。

基礎(chǔ)教育改革；多元價值取向；政府與民間

我國的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)行了多方面、多層次的嘗試，取得了豐富的理論與實踐成果，但現(xiàn)實中的基礎(chǔ)教育發(fā)展仍然遭遇種種困境，其原因在于基礎(chǔ)教育改革缺乏一定的社會基礎(chǔ)，國家意志與民眾的價值追求錯位，阻礙了基礎(chǔ)教育改革在基層的有效實施。從改革主體的角度探討基礎(chǔ)教育改革，確立基礎(chǔ)教育改革的多元價值取向，形成多方合力促進(jìn)地方基礎(chǔ)教育改革順利實施。

一、反思國家視角下的基礎(chǔ)教育改革

我國民族成分多樣、地區(qū)發(fā)展差異，國家視角下的教育改革只關(guān)注整體的教育藍(lán)圖，沒有照顧地區(qū)、民族和文化間的差異，國家統(tǒng)一的教育方針政策在有些地區(qū)往往沒有生命力，導(dǎo)致地方的基礎(chǔ)教育改革屢屢受挫。

（一）國家視角下基礎(chǔ)教育改革的表現(xiàn)

國家視角下的基礎(chǔ)教育改革往往是全局性的，忽視了特定區(qū)域的教育實際，這是很多發(fā)達(dá)國家大規(guī)模教育改革失敗的主要原因。因此，有必要弄清在國家單一視角下基礎(chǔ)教育改革的表現(xiàn)，避免此類不良改革樣式的出現(xiàn)。

1.簡單化改革

耶魯大學(xué)政治學(xué)和人類學(xué)家詹姆斯·C.斯科特分析了極端現(xiàn)代主義和獨裁主義國家在那些試圖改善人類狀況的項目中遭遇致命性的挫敗的原因，諸如俄羅斯的集體化，坦桑尼亞、莫桑比克和埃塞俄比亞的強制村莊化，巴西利亞的建設(shè)等項目都對人們的生活造成了很大影響，無論是生命的喪失或生活無可逆轉(zhuǎn)的被打亂。他認(rèn)為這些項目失敗的根源在于中央集權(quán)管理的簡單化和清晰化，以及缺乏對地方習(xí)慣和實踐知識的了解。他認(rèn)為，“現(xiàn)代國家機器的基本特征就是簡單化，國家的簡單化就像是張簡略的地圖。”[1]這種觀點不僅對早期的現(xiàn)代化國家有用，我們可以做適當(dāng)修改用來審視我國的基礎(chǔ)教育改革。

我國的基礎(chǔ)教育改革就有一種“簡單化改革”的傾向。中央教育部門在制定教育改革政策時忽視了各地區(qū)教育的復(fù)雜性，國家的教育政策為了能夠在宏觀上掌舵教育的發(fā)展方向，對復(fù)雜、多樣的教育問題做簡單化的處理，這樣更容易進(jìn)行教育管理。由于國家視角下的基礎(chǔ)教育改革是以國家的意志為唯一的價值標(biāo)尺，沒有顧及基層學(xué)校和社會成員對教育改革的價值預(yù)期，因此基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)、模式、路線等方面就顯得格外清晰、簡單，這種“簡單化改革”對于現(xiàn)實教育中的復(fù)雜問題格外“陌生”，因為決策者根本沒有預(yù)料或者調(diào)查地方社會和民眾對基礎(chǔ)教育改革的價值追求，只是“想當(dāng)然”的制定、實施教育決策。教育均衡發(fā)展是促進(jìn)我國教育公平的重要舉措，為了實現(xiàn)地區(qū)之間、學(xué)校之間的均衡發(fā)展，除了向貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校投入物質(zhì)教育資源以外，國家還制定了教師交流制度。教師交流是教育均衡的有力抓手，為此國家還對去貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校交流的教師給予各種激勵，以鼓勵教師積極參加交流，并要求基層學(xué)校盡快實施教師輪崗制度。這種舉措看似合理，但是無形中把教師當(dāng)做了一枚棋子，“哪里需要哪里搬”，這就是教育政策制定中的簡單化處理。從促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的角度，教師應(yīng)該積極到薄弱學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校交流，但是從普通人的角度來看，教師也有家庭，他們除了對事業(yè)有責(zé)任心以外，對家庭也應(yīng)盡應(yīng)有的義務(wù)。由于教師的交流輪崗，自己子女可能沒有關(guān)心、自己父母沒有人照顧，這并不是危言聳聽，在有些民族地區(qū)從縣城到村小的艱難是生活在城市中的人無法想象的，即使從鎮(zhèn)上走到村里的教學(xué)點也得翻山越嶺三四個小時，試想，城里的教師受到多大的鼓勵才自愿去交流輪崗昵？

2.官僚式改革

“官僚式改革”是我國基礎(chǔ)教育改革最主流的改革樣式，它遵從自上而下的實施路徑。這種改革模式往往堅持等級式的管理和對低層人員的監(jiān)管；確定和保持適當(dāng)?shù)拇怪苯涣鳎恢贫鞔_的書面規(guī)章和程序以確定標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)行為；頒布明確的計劃和日程以供參與人員遵守；在組織等級體系中增加監(jiān)管人員和行政人員。[2]我國基礎(chǔ)教育改革的相關(guān)政策是由國家召集專家學(xué)者制定出的改革方案，在理論上有近乎完美的理性假設(shè)。“官僚式改革”是依靠行政力量推行改革方案，而基層學(xué)校及教師所要做的只有“照章辦事”。這種改革樣式有存在的合理性，尤其在學(xué)校和教師尚缺乏教育改革的自覺性時，就需要通過“官僚式改革”來解決當(dāng)前教育中的一些問題。但是，由專家學(xué)者制定的改革方案并不一定都能奏效，教育改革政策畢竟是從宏觀上對教育發(fā)展方向的把握，當(dāng)涉及具體地區(qū)的教育問題時可能失去效用。我國有些地區(qū)的教育發(fā)展水平還很低，國家倡導(dǎo)的教育改革在這里沒有改變教育落后的局面，反而給當(dāng)?shù)氐慕逃龓砺闊?/p>

（二）國家視角下基礎(chǔ)教育改革存在的問題

國家視角下的基礎(chǔ)教育改革導(dǎo)致了一些問題，這些問題對于匡正當(dāng)前教育改革中的錯誤路線具有重要意義。

1.忽視教育改革的地域差異性

從國家層面來講，我國教育正處于全面提升教育質(zhì)量的浪潮中，提升教育質(zhì)量是我國教育發(fā)展的主導(dǎo)性任務(wù)。但是在西部地區(qū)，尤其是民族地區(qū)還沒有完全普及義務(wù)教育，當(dāng)下亟需完成國家的普及目標(biāo)；或者有的民族地區(qū)剛剛完成普及目標(biāo)，其主要任務(wù)是鞏固完成的普及成果。由于統(tǒng)一的教育改革政策沒有照顧到此類地區(qū)的教育實際，造成這些地區(qū)的教育要同時應(yīng)對不同的教育改革任務(wù)，一方面要繼續(xù)普及教育并鞏固，另一方面還要貫徹國家提升教育質(zhì)量的政策。這些地區(qū)的學(xué)校在國家多重教育改革任務(wù)下疲于應(yīng)對，為了完成上級指標(biāo)，教育改革只有流于形式。

從地方層面來說，每一個地區(qū)的社會經(jīng)濟條件不同，教育中的現(xiàn)實問題以及社會對教育的需求也就有所差異。總之，國家統(tǒng)一的教育改革政策容易忽視特定地區(qū)的個性需求，造成這些特定地區(qū)落入既不能完成國家的教育改革任務(wù)也不能解決現(xiàn)實教育問題的兩難境地。

2.忽視教育改革的文化適應(yīng)性

國家推動的基礎(chǔ)教育改革在價值取向上具有濃重的“官方”色彩，傳遞的是主流文化；而地方學(xué)校、社會民眾在對基礎(chǔ)教育改革的價值選擇上帶有“民間”色彩，表現(xiàn)的是非主流文化，這種文化上的沖突成為教育改革的最大阻礙，這一點在少數(shù)民族地區(qū)體現(xiàn)的尤為突出。在現(xiàn)代社會里，少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化往往以非主流文化形式存在。中華各民族普遍認(rèn)同的價值觀，主要表現(xiàn)在主流文化中，我們可以稱之為“主流價值觀”；除了各族人民共同認(rèn)同的主流價值觀以外，還存在著每個民族自我認(rèn)同的傳統(tǒng)價值觀，也就是“非主流價值觀”，即由于傳統(tǒng)積淀所負(fù)載的本民族的執(zhí)著與信念。[3]改革決策者制定的基礎(chǔ)教育改革方案帶有“官方”色彩，在改革過程中起支配作用，因此基礎(chǔ)教育改革在地方學(xué)校的實施往往是“硬著陸”，將主流價值觀強加于民族教育，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育改革在文化鮮明的民族地區(qū)實施遇阻。在民族地區(qū)，不管是課程改革還是教學(xué)改革抑或其他方面的改革，都因為忽視了民族性，造成官方改革舉措在當(dāng)?shù)亍八敛环薄Ｐ抡n程改革是基礎(chǔ)教育改革的一個重要版塊，回歸生活是新課程改革的必然歸屬，然而在對民族地區(qū)學(xué)校教育的考察中發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)置幾乎沒有考慮少數(shù)民族學(xué)生的生活、文化背景，民族地區(qū)的學(xué)校教育在傳遞“普適知識”的時候，存在輕視地方性知識和民族文化知識的傾向，這造成課程的不適切乃至學(xué)生的“文化斷層”。

二、基礎(chǔ)教育改革多元價值取向的理論主張

基礎(chǔ)教育改革不是單一主體完成的變革項目，學(xué)校、教師、社會成員等主體的支持與參與必不可少，每一主體對基礎(chǔ)教育改革都有各自的價值選擇，因此多元主體參與的教育改革，其價值取向必然有多元化的特征。

（一）基礎(chǔ)教育改革是一個價值協(xié)商的過程

“改革，尤其是重大改革，無論是社會的還是教育的，都不是全然自發(fā)產(chǎn)生、自然而成之事，它是一種由改革主體審時度勢，研究現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題，分析原因、研究可能，明確目標(biāo)，選擇策略與設(shè)計方案，再逐步推進(jìn)的過程；是需要策劃的、人為的十分復(fù)雜和動態(tài)變化的社會實踐過程。”[4]但是，先前制定的基礎(chǔ)教育改革的方案或計劃在價值取向上畢竟只代表國家意志，在現(xiàn)實的教育環(huán)境中還有政策制定者無法預(yù)料的問題，由于教育改革方案不切合實際，基礎(chǔ)教育改革也就缺乏必要的社會基礎(chǔ)，如果只是強行的推行國家視角下的教育改革，不但不能解決基層學(xué)校的教育問題，還給當(dāng)?shù)亟逃斐深~外的麻煩。因此，對于教育情況格外復(fù)雜的國家，我們進(jìn)行教育改革要因地制宜，要充分考慮地方的教育需求，基礎(chǔ)教育改革的方案或計劃不僅體現(xiàn)國家意志，還要代表基層改革主體的心聲。地方學(xué)校和教師是教育改革的具體實施者，把他們的意見納入教育改革的文件，不僅增加改革的地方適應(yīng)性，還能提高學(xué)校、教師參與改革的積極性。另外，對基層群眾教育價值追求的觀照也能增加改革的社會基礎(chǔ)。所以，不同教育改革主體要進(jìn)行價值協(xié)商，通過價值協(xié)商的方式確立基礎(chǔ)教育改革的多元價值取向，只有這樣才能保證改革的適切性、有效性。

（二）基礎(chǔ)教育改革是一個多方合力作用的過程

恩格斯指出：“歷史是這樣創(chuàng)造的：最終的結(jié)果總是從許多單個的意志的相互沖突中產(chǎn)生出來的……無數(shù)相互交錯的力量產(chǎn)生出一個合力，即歷史結(jié)果，而這個結(jié)果又可以看作一個作為整體的、不自覺地和不自主地起著作用的力量的產(chǎn)物。每個意志都對合力有所貢獻(xiàn)，因而是包括在這個合力里面的。”[5]我國社會進(jìn)入深刻變革的關(guān)鍵時期，人民內(nèi)部矛盾的出現(xiàn)不可避免，具體到我國的基礎(chǔ)教育改革，由于參與主體的價值訴求多元，不同主體意志的碰撞在所難免，國家、地方政府、當(dāng)?shù)貙W(xué)校和教師、社會成員等主體在對基礎(chǔ)教育改革的價值選擇上都有各自的價值標(biāo)準(zhǔn)，這就需要不同主體在價值協(xié)商的基礎(chǔ)上形成促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的合力。

每一主體的意志都有其存在的社會條件背景，社會條件的歷史制約性決定了單一主體主導(dǎo)下的基礎(chǔ)教育改革有必然的缺陷，所以多元主體的參與是必要的。既然是行動主體，就有自己的主觀能動性，不同主體對教育改革的價值選擇存在差異，但最終會形成合力，這就在各方力量的相互交錯中形成了基礎(chǔ)教育改革的合力。在合力中，不同主體力量都有貢獻(xiàn)，每一主體的意志都能得到表達(dá)，但是每一主體的意志不是完全能在合力中體現(xiàn)，那些不符合共同利益的意志在形成合力中被抵消。

（三）基礎(chǔ)教育改革價值取向：堅持主流與多元并存

我們倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革的多元價值取向并不是否認(rèn)主流價值觀的存在，當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革是一種政府行為，必然代表了國家主義的教育理想，國家主體的基礎(chǔ)教育改革價值取向代表了大多數(shù)社會成員的利益追求，這是我國的社會主義性質(zhì)決定的。因此，堅持國家主義的教育理想這一價值主線是開展基礎(chǔ)教育改革的起點。但是國家視角下的基礎(chǔ)教育改革只是關(guān)注一般性、普遍性的問題，忽視了地方的特殊性，每一地區(qū)的具體情況有所差異，對基礎(chǔ)教育改革的期望也就不同，國家的教育決策在實施的過程中要考慮如何適應(yīng)地方的實際情況，滿足當(dāng)?shù)厝嗣竦慕逃枨蟆?/p>

基礎(chǔ)教育改革的多元價值取向有兩層含義：從國家的層面來說，我國領(lǐng)土廣闊，地域和文化差異顯著，地域文化、民族文化都深刻的影響著人們的價值觀念，因而對基礎(chǔ)教育改革的價值追求也就有所差異，這就形成了不同地區(qū)的多元價值取向；從地區(qū)的層面來說，每一地區(qū)的不同主體對基礎(chǔ)教育改革的期望是不同的，地方政府推動教育改革更多的是完成一項政治任務(wù)、社會成員更多的關(guān)注基礎(chǔ)教育改革的眼前利益、學(xué)校和教師關(guān)注的是學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，所以也形成了不同主體的多元價值取向。那么如何處理主流與多元的關(guān)系呢？首先，基礎(chǔ)教育改革堅持國家倡導(dǎo)的價值取向不能動搖，盡管國家視角下的教育改革存在諸多問題，這主要是在自上而下的實施過程中導(dǎo)致的，國家主義的教育理想是國家、社會與民眾價值追求的統(tǒng)一，因此必須以國家意志為主流引領(lǐng)，這樣才不致教育改革偏離方向。其次，多元價值取向是以堅持主流價值取向為前提，任何主體的教育改革價值取向都應(yīng)該在國家的教育理想范圍之內(nèi)，然后尋求適應(yīng)本土的教育改革。

三、基礎(chǔ)教育改革多元價值取向的實施路徑

確立基礎(chǔ)教育改革多元價值取向的目的在于增加民間力量、夯實社會基礎(chǔ)，以促進(jìn)教育改革。從主體來看，教育改革和發(fā)展的社會支持有兩個來源，一個是來自政府的支持，一個是來自民間的支持。[6]因此，基礎(chǔ)教育改革的多元價值取向應(yīng)該從政府和民間兩個方面實現(xiàn)。

（一）地方政府積極參與教育改革的頂層設(shè)計

地方政府在教育改革中的“隱身”是簡單化改革、忽視地域差異的主要原因。地方政府不僅僅指省級政府，還包括地市級、縣級政府，地方政府在溝通中央和民間過程中不可或缺。當(dāng)前，國家制定教育改革方針政策，地方政府只是發(fā)揮“傳遞者”的作用，沒有進(jìn)行符合當(dāng)?shù)貙嶋H的“頂層設(shè)計”。提到頂層設(shè)計，人們往往認(rèn)為“頂層”就是“高層”，照這個思路進(jìn)行下去，基礎(chǔ)教育改革是國家主體發(fā)起的教育改革活動，那么改革設(shè)計的主體自然就是中央。基于這樣的認(rèn)識，地方政府往往缺乏教育改革設(shè)計的動力，盡管地方政府也會出臺一些配合國家教育改革方針政策的方案，但大都缺乏整體性和系統(tǒng)性，還不能稱之為“設(shè)計”。但是這其中有個矛盾，我國地域廣闊，發(fā)展程度不一，各地方教育條件千差萬別，指望中央制定事無巨細(xì)的教育改革規(guī)劃又不現(xiàn)實。這主要是人們對“頂層設(shè)計”的理解存有誤區(qū)。項層設(shè)計的基本含義是，將一項事業(yè)作為一個系統(tǒng)工程，把事物的整體性和可操作性有機整合，進(jìn)行統(tǒng)籌思考和規(guī)劃。頂層設(shè)計是對于系統(tǒng)而言的，而系統(tǒng)具有相對性，一個國家可以是一個系統(tǒng)、一個省、市、縣同樣也可以看做一個系統(tǒng)，因此頂層設(shè)計不只是中央的事，各省、市、縣也應(yīng)該有自己的頂層設(shè)計。[7]

國家制定教育改革的政策從宏觀層面對教育改革的方向與邊界做出規(guī)定，最大限度的降低改革的風(fēng)險，但是這不等于第一線的教育改革以國家的教育改革政策作為執(zhí)行方案，地方政府作為中央到一線的跨度，應(yīng)起承上啟下的作用。具體而言，國家的教育改革方針政策為現(xiàn)實的教育改革探索留出了空間，地方政府應(yīng)該在國家制定的框架內(nèi)，根據(jù)本地教育的實際情況，進(jìn)行本土的“頂層設(shè)計”，省級規(guī)劃指導(dǎo)市級規(guī)劃、市級規(guī)劃指導(dǎo)縣級規(guī)劃，每一地方都會有符合自身特點的教育改革方案，形成“和而不同”的教育改革格局。只有國家、地方每一個相對獨立的系統(tǒng)開展自己的頂層設(shè)計，都對頂層設(shè)計負(fù)起責(zé)任，我國的教育改革政策才不至于從中央到學(xué)校的簡單實施，各級地方政府的介入也避免教育改革“水土不服”的窘境。

（二）民間力量成為教育改革不可或缺的動力

當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革是一種從政府到基層的單向度改革活動，政府對基層學(xué)校下達(dá)各種指標(biāo)，更多的是要求學(xué)校承擔(dān)各種責(zé)任，而不是賦予基本的權(quán)利，這嚴(yán)重挫傷了基層學(xué)校主動參與教育改革的積極性。政府部門常常將教育改革的設(shè)計者、指導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者、調(diào)控者及評價者等多種角色集于一身，導(dǎo)致學(xué)校難以真正成為教育改革的主體。[8]學(xué)校尚且如此，社會上的各種民間組織參與基礎(chǔ)教育改革更是妄想。

其實，教育改革最強大、最根本的動力在民間，[9]這是毋庸置疑的。政府單方力量的教育改革，如若沒有民間的充分認(rèn)同與大力支持，取得成功是不可能的，因此，鼓勵民間力量在教育改革中的凸顯，使其成為我國教育改革不可或缺的力量。民間力量參與教育改革，具體措施是各種民間力量分擔(dān)政府的各種角色。第一，民間智庫[10]可以通過獨立研究，為政府的教育決策提供建議參考。民間智庫是反應(yīng)社會基層意見、補充完善政府決策的重要保障，教育改革的科學(xué)化與民主化是政府部門制定教育決策時考慮的重中之重，民間智庫更多的關(guān)注基層的實際情況，他們的相關(guān)研究可以為教育政策的制定提供科學(xué)參考，同時，由于民間智庫脫離了行政思維模式，能夠看到體制內(nèi)研究所看不到的角度、達(dá)不到的層面，這在一定程度上保證教育改革的民主化。第二，民間評價機構(gòu)[11]可以代替政府成為教育改革實施成效的評價者，以免政府“自說自評”。政府作為教育改革成效的評價者，往往處于一種尷尬的境地，如若評價改革成效欠佳，作為教育改革政策的制定者、實施者，政府有否定自己的意味；如若評價改革成效甚佳，難免會有“自賣自夸”的嫌疑。因此邀請民間評價機構(gòu)對政府的教育改革成效進(jìn)行評價就可以避免這種兩難，最主要的是，外界評價機構(gòu)能夠保證評價的客觀性，這更有利于修正教育改革決策，促進(jìn)教育改革順利進(jìn)行。第三，民間輿論[12]是政府掌握教育改革實情、制定與調(diào)整改革決策的至關(guān)重要的依據(jù)。應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步開放輿論政策，支持媒體真實反映關(guān)于教育改革的民間輿論。隨著網(wǎng)絡(luò)的興起，民間輿論逐漸強大起來，我們主張要利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)的便利之處，在合法渠道正確、真實地表達(dá)自己有關(guān)教育改革的觀點，為政府通曉基層情況、正確作出教育決策貢獻(xiàn)力量。

[1][美]詹姆斯·C.斯科特.國家的視角——那些試圖改善人類狀況的項目是如何失敗的（修訂版）[M].王曉毅譯.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2012：3.

[2]潘新民.基礎(chǔ)教育改革漸變論[D].北京：北京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2010.

[3]徐萬邦，祁慶富.中國少數(shù)民族文化通論[M].北京：中央民族大學(xué)出版社，1996：44.

[4]葉瀾.中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展研究[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2009：44.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（中文3版第4卷）[M].中共中央馬克思恩格斯斯大林列寧著作編譯局編譯.北京：人民出版社，1995：697.

[6]陳華.教育改革與發(fā)展的社會支持中政府與民間關(guān)系[J].全球教育展望，2014，（3）：116-123.

[7]王長江.莫讓“頂層設(shè)計”走形[N].中國青年報，2014-7-2（02）.

[8]吳康寧.政府部門超強控制：制約教育改革深入推進(jìn)的一個要害性問題[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2012（5）：6-11.

[9]楊東平.教育改革的動力在民間[EB/OL].中國新聞周刊網(wǎng)，http://newsweek.inewsweek.cn/magazine.php?id=4621.2011-12-31/2014-6-17.

[10]王勉.中國智庫的民間力量[J].瞭望，2009，（4）：28-29.

[11]周建國.政策評估中獨立第三方的邏輯、困境與出路[J].江海學(xué)刊，2009，（6）：117-121.

[12]吳康寧.反思我國教育改革的輿論支持[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2012，（2）：5-9.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

本文系國家社科基金重點項目“西南民族地區(qū)民生改善調(diào)查研究”（項目編號：11AMZ004）；西南大學(xué)2014年度中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金項目“欠發(fā)達(dá)民族地區(qū)教育扶貧的制約因素研究”（項目批準(zhǔn)號：SWU1409247）

靖東閣/西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士研究生，研究方向為教育基本理論、教育研究方法論